Curriculum - site van de Vlaamse overheid


 

Buitengewoon basisonderwijs Type 7 - Algemene uitgangspunten

1. Kerngedachten

Bij het ontwerpen van de ontwikkelingsdoelen voor type 7 werd aandacht besteed aan een aantal specifieke uitgangspunten. Daartoe behoren de heterogene leerlingenpopulatie, de verschillende visies op opvoeding van gehoorgestoorde kinderen, de omgeving van het kind als probleemveld, de problematiek van de taalverwerving en het taalaanbod, de mapping intenties, de geluidsopvoeding, de problematiek van het begrijpend lezen, Wiskunde als taal, de continuïteit en de haalbaarheid.

Globaal wordt zoveel mogelijk gestreefd naar gelijkvormigheid met het gewone basisonderwijs. Daarom worden de eindtermen van de leergebieden 'Lichamelijke Opvoeding', 'Muzische Vorming', Wereldoriëntatie' en 'Wiskunde' en de leergebiedoverschrijdende eindtermen 'Leren leren' van het gewoon onderwijs als ontwikkelingsdoelen overgenomen. De leergebieden 'Taal en Communicatie' en 'Sociaal Emotionele Ontwikkeling' krijgen echter een eigen invulling, rekening houdend met de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen uit het type 7-onderwijs. Het leergebied 'Taal en Communicatie' met een deel voor ‘Nederlands’ en 'Vlaamse Gebarentaal' evenals het leergebied ‘Sociale vaardigheden’ werden daarom volledig apart uitgewerkt. Bij de eindtermen voor de leergebieden 'Muzische Vorming' en 'Wereldoriëntatie' worden enkele type-eigen ontwikkelingsdoelen toegevoegd. Voor sommige leerlingen kan het ook aangewezen zijn te selecteren uit de ontwikkelingsdoelen voor 'Leren leren' van het type 8 of 1.

1.1 Heterogene leerlingenpopulatie

Het buitengewoon basisonderwijs type 7 heeft een grote verscheidenheid aan leerlingen. Er zijn leerlingen met gehoorverlies gaande van een matige slechthorendheid tot een zware doofheid. Binnen de groep moet ook onderscheid gemaakt worden naargelang het tijdstip van ontstaan van het gehoorverlies: pre-, peri- of postlinguaal. Daarnaast is er ook een niet onbelangrijke groep leerlingen met bijkomende beperkingen gaande van een lichte of matige mentale handicap over pervasieve ontwikkelingsstoornissen, gedragsproblemen, motorische of visuele beperkingen, spraak- en taalverwervingsproblemen tot bijkomende leerstoornissen.

Een ander belangrijk verschilpunt tussen individuele leerlingen is het taalmodel dat in de thuissituatie wordt aangeboden. Tussen de 90 en 95% van de gehoorgestoorde kinderen heeft horende ouders, die onderling en met hun kind, voornamelijk via de gesproken taal communiceren. De anderen hebben thuis een taalmodel dat gebaseerd is op manuele communicatie, al dan niet gecombineerd met gesproken taal. Dit brengt sterk verschillende beginsituaties voor de communicatieve ontwikkeling met zich mee.Dit leidt ook tot verschillende ontwikkelings- mogelijkheden en tot de behoefte aan gedifferentieerde opvoedingsmodellen.

Bij het formuleren van de ontwikkelingsdoelen is er rekening gehouden met deze grote verscheidenheid zodat voldoende differentiatie of diversiteit in aanpak mogelijk is. Het blijft echter de verantwoordelijkheid van de school om die ontwikkelingsdoelen te selecteren die aansluiten bij de eigen opvoedings- en onderwijsbehoeften van de leerlingen.

Als antwoord op de heterogeniteit van de populatie is er heterogeniteit van ontwikkelingstrajecten. Er bestaat een groep gehoorgestoorde kinderen die al dan niet na een periode van buitengewoon onderwijs kan overschakelen naar het gewoon onderwijs en een groep leerlingen die permanent aangewezen is op het buitengewoon onderwijs. Binnen beide groepen zijn er zowel kinderen die onderwezen worden via auditief orale communicatie, als een groep die onderwezen wordt via een vorm van manuele communicatie. Onderwijs vormt een belangrijk segment van het totale begeleidingsconcept en van de ruime dienstverlening in de praktijk.

1.2 Verschillende visies in opvoeding en onderwijs van gehoorgestoorde kinderen.

Zowel de orthopedagogische als de sociologische visie lenen zich tot ervaringsgericht onderwijs en actief leren.

Vanuit een orthopedagogische visie wordt de nadruk gelegd op hoe het gehoorverlies de gehele ontwikkelingssituatie beïnvloedt. Daarbij heeft men oog voor de invloed op het gehoorgestoorde kind zelf, op de omgeving en op het ontwikkelingsproces op zich.

De sociologische visie benadert personen met een gehoorstoornis niet als gehandicapten, maar als een culturele minderheidsgroep met een eigen cultuur en een eigen taal. Doofheid is in deze benadering geen handicap maar een wijze van 'zijn' gedefinieerd op basis van sociologische criteria: dit wil zeggen de mate waarin iemand zich met deze cultuur (taal, gedragsregels en verenigingen) identificeert. In de set ontwikkelingsdoelen wordt deze vorm van doofheid omschreven als ‘Doofheid’ (met een hoofdletter).

Tenslotte is er de medisch-therapeutische invalshoek met nadruk op technische hulpmiddelen en functietraining. In de set ontwikkelingsdoelen wordt deze vorm van doofheid omschreven als ‘doofheid’ (met een kleine letter).

De heterogeniteit van de gehoorstoornis weerspiegelt zich in de aard en de graad van de maatschappelijke inschakeling. Het belang van de eigen dovencultuur en het belang van de maatschappelijke integratie moet gereflecteerd worden in de algemene doelstellingen van het onderwijs type 7 en in de voor de individuele leerlingen geselecteerde ontwikkelingsdoelen.

1.3  De omgeving van het kind als probleemveld

Taalverwerving is een zeer belangrijk ontwikkelingsdomein. Het kernprobleem bij kinderen met gehoorstoornis ligt in het feit dat de gesproken taalmodellen om taalontwikkeling te verwezenlijken voor hen moeilijk toegankelijk zijn. Zo verwerven deze kinderen taal op een voor hen atypische manier. Het gezin en de ruimere omgeving maken deel uit van deze problematiek. De meeste en soms alle leden uit hun omgeving maken deel uit van de horende wereld.

Het tot stand komen van een communicatief proces is de basisvoorwaarde voor evolutie in de sociale, cognitieve en emotionele ontwikkelingsdomeinen. Voor leerprocessen maakt het onderwijs gebruik van communicatie en taal als vaardigheden, vertrekkend van een reeds verworven basis. Deze basisvaardigheden zijn bij slechthorende kinderen gehypothekeerd door het moeilijk toegankelijk zijn van taalmodellen. Zowel het onderwijs als de omgeving spelen een rol in het toegankelijk maken van de omgevingstaal, van een taalmodel, van taalmodellen. Dit vereist intentioneel orthopedagogisch en orthodidactisch communicatief handelen. De omgeving speelt daarin een ruimere rol dan het louter opvolgen en ondersteunen van de onderwijsleerprocessen. Intentioneel en systematisch ontwikkelen van de vaardigheden qua taal en communicatie in aansluiting op of in overeenstemming met de school is hiervoor noodzakelijk. De pragmatische, lexicale en semantische taaluitbouw ten behoeve van een functionele taalontwikkeling vormt een gezinstaak die sterk aansluit bij de doelstellingen van het onderwijs en de aansluitende therapie.

Er is een verschil in communicatievorm tussen gehoorgestoorde kinderen van gehoorgestoorde ouders en gehoorgestoorde kinderen van horende ouders. Het geschetste communicatieprobleem stelt zich op een andere wijze in de eerste groep. Gehoorgestoorde ouders hebben doorgaans geen communicatieproblemen in het directe contact met hun kind, horende ouders wel. Door de beheersing van 'gebaren' als native speakers hebben gehoorgestoorde ouders 'bijzondere' opvoedingsmogelijkheden in de ontwikkelingsstimulering van hun kind. Deze mogelijkheden zijn niet zonder meer overdraagbaar naar horende ouders.

Ook de beleving van de gehoorstoornis en de alternatieven die opvoeding en onderwijs aanbieden, worden door ouders uit de respectievelijke gezinnen anders ervaren. De eigen ervaringen met de gehoorstoornis alsook de sociale perspectieven van de ouders spelen hierbij een rol. Daardoor wordt onderwijs voor dove en slechthorende jongeren belangrijker en moeilijker dan voor horende jongeren. Met deze uitgangspunten is onderwijs zonder ondersteuning vanuit deze gezinstaken deels gehypothekeerd in het nastreven van de ontwikkelingsdoelen.

1.4 De problematiek van de taalverwerving en taalaanbod

Vanuit het maatschappelijke of sociaal perspectief van de taal‑ en communicatieontwikkeling heeft het gehoorgestoorde kind interacties in verschillende sociale netwerken in verschillende talen op verschillende leeftijden. De meeste gehoorgestoorde kinderen komen naarmate ze opgroeien in contact met horenden en met andere gehoorgestoorden. In deze contacten wordt doorgaans gebruik gemaakt van twee onderscheiden talen: het Nederlands in zijn gesproken en geschreven vorm en de gebarentaal.

Een meerderheid van de dove en slechthorende kinderen leert 'gebaren' in informele contacten met andere gehoorgestoorde kinderen in de onderwijs‑ en opvoedingssituatie. De gebaren ontwikkelen zich in deze contacten vrij snel tot de voorkeurscommunicatietechniek, naast pantomime en lichaamstaal. Dit betekent dat ze gebaren leren in onderling contact zonder tussenkomst van een volwassene of een 'native speaker’. Zij creëren als het ware hun eigen lokale gebarentaal. Gehoorgestoorde kinderen van gehoorgestoorde ouders hebben hierin een belangrijke bijdrage omdat zij van thuis uit gebaren kennen.

Opvoeding en onderwijs moeten dove en slechthorende kinderen maximaal voorbereiden op het optimaal communicatief integreren en participeren in beide netwerken.Er bestaan verschillende mogelijkheden om gebaren te gebruiken in het onderwijs. Zo onderscheiden we gebarensystemen en gebarentalen. Binnen een gebarensysteem worden gebaren gebruikt in overeenstemming met de woordvolgorde van de gesproken taal. In de gebarentaal worden gebaren samengevoegd volgens ruimtelijke regels. Het betreft hier de nationale of regionale talen van de dovengemeenschap. Naast een onderscheid in gebarensystemen en gebarentalen zijn er verschillen in het onderwijs naargelang de functie van de gebruikscontext. Gebarensystemen en gebarentalen worden in verschillende combinaties met de gesproken taal gebruikt als voertaal in de dagelijkse omgang met elkaar, als formele instructietaal in de onderwijsleersituatie en als leervak.

1.5  Mapping intenties

De taalverwerving wordt vanaf de leeftijd van achttien maanden gekenmerkt door een ontwikkelingsspurt in grammatica en woordenschatuitbreiding. Deze ontwikkelingsspurt in taalverwerving wordt naast de uitbreiding van cognitieve vaardigheden bepaald door veranderingen in het gebruik van taal. Taal wordt in de eerste plaats gebruikt om intenties uit te drukken. De betekenis van woorden en zinnen zit niet zozeer vervat in de objecten of gebeurtenissen waaraan ze refereren, maar in het gebruik ervan en in de intenties die worden uitgedrukt binnen een bepaalde context. Om taal te kunnen leren, moet een kind begrijpen welke intenties worden uitgedrukt. Taal wordt gebruikt om te benoemen, te vragen, te eisen, te plagen. Kennis van deze bedoelingen is essentieel om de betekenis van woorden en zinnen te begrijpen. Vanaf de leeftijd van achttien maanden treedt een belangrijke verandering op in de verbanden die kinderen kunnen leggen tussen taaluitingen en intenties. Voor de leeftijd van achttien maanden verbinden kinderen één woord aan één intentie. Zo leren ze bijvoorbeeld dat weggaan gelijk is aan “dada” en dat “drinken” staat voor “ik wil drinken”. Deze taaluitingen staan voor een globale context zonder dat er wordt rekening gehouden met details, zoals bijvoorbeeld de persoon die weggaat of wat men wil drinken. Omstreeks achttien maanden leren kinderen dat verschillende woorden kunnen worden gebruikt om intenties specifieker uit te drukken. Tussen woorden en intenties ontstaat een variabele koppeling. “Drinken” wordt specifieker drinken van water, melk...Bovendien beseffen kinderen dat een intentie kan worden uitgedrukt met verschillende woorden. “Ik wil drinken” wordt niet alleen kenbaar gemaakt door het woord “drinken”, maar ook door woorden als “dorst, limonade,...”. Deze sprong van één - taaluiting / één - bedoeling naar de koppeling van veel –taaluitingen voor veel intenties ligt mede aan de basis van de snelle taalverwerving vanaf het derde levensjaar. De veelzijdige en meer abstracte koppeling tussen taal en intenties leren kinderen uit de dagelijkse spontane en vlotte omgang met volwassen taalgebruikers.

Communicatieproblemen ten gevolge van een auditieve handicap bemoeilijken dit proces van snelle taalverwerving. Kinderen met een auditieve beperking verwerven moeilijker de rijke en gevarieerde koppelingen tussen taal en intenties, waardoor het taalverwervingsproces riskeert vast te lopen door een te beperkte kennis van koppelingsregels tussen taal en intenties. Anders gesteld loopt de taalverwerving vast door een te beperkte vaardigheid om met taal te spelen in de dagelijkse omgang.

1.6  Geluidsopvoeding

Niet goed horen is een complex gegeven dat zich onder velerlei gradaties en vormen voordoet. Meerdere factoren zoals de graad van gehoorverlies, de aard, het tijdstip van ontstaan, de leeftijd waarop het gehoorverlies gediagnosticeerd en apparatuur aangepast werd, bepalen de wijze waarop een gehoorverlies zich manifesteert en ingrijpt op de ontwikkeling van een kind. Elke mens is in zijn ontwikkeling in belangrijke mate afhankelijk van zijn zintuigen. Via zijn zintuigen doet hij ervaringen op en ontwikkelt hij "zijn" wereld: een wereld van perceptie en conceptie, verbeelding en geheugen, van denken en redeneren. Elke vorm van sensoriële deprivatie, beperkt de zintuiglijke informatie en aldus de ervaringswereld. Ze ontneemt het organisme bronnen van zintuiglijke informatie van waaruit het zijn innerlijke wereld ontwikkelt. In dit perspectief is een auditieve beperking een vorm van sensoriële deprivatie die de ervarings- en betekeniswereld van het kind en daarmee ook zijn totale ontwikkeling beïnvloedt.

Afhankelijk van het pedagogische model wordt er in het onderwijsprogramma aandacht besteed aan het zo optimaal mogelijk stimuleren van het restgehoor. De wijze waarop gehoorsopvoeding gerealiseerd en geïntegreerd wordt in de onderwijspraktijk kent in Europa zeer uiteenlopende vormen die op een continuüm kunnen geplaatst worden gaande van sterk "auditieve" tot volledig "manuele" benaderingen. Daarin worden respectievelijk de visuele of de auditieve informatiebronnen benadrukt of zelfs uitsluitend benut.  De praktijk in het Vlaamse landsgedeelte situeert zich doorgaans in een middenpositie waarbij men rekening houdend met de mogelijkheden van het kind, auditieve en visuele informatie combineert.

1.7  Problematiek van het begrijpend lezen

Belang van het leren lezen

Algemeen wordt aangenomen dat het begrijpend lezen van dove mensen een belangrijke sleutel is tot participatie aan de maatschappij in het algemeen. Meer en meer wordt in onze maatschappij een beroep gedaan op geschreven data. Moderne communicatiemiddelen zoals Internet, teletekst, fax, e-mail, hebben het laatste decennium deze trend nog meer versterkt. Onze maatschappij wordt overspoeld met geschreven informatie ondanks het feit dat ook het gebruik van beeldmateriaal een steeds snellere evolutie kent. Om volwaardig te kunnen participeren aan de horende maatschappij is de toegang tot deze informatiestroom dan ook van bijzonder grote betekenis.

Dat de uitdaging hiertoe voor dove mensen bijzonder zinvol is, vloeit gedeeltelijk voort uit het feit dat de geschreven representant van onze gesproken taal de enige taalvorm is die volledig intact toegankelijk is voor dove mensen. De geschreven taal laat een afstandscommunicatie toe die volledig gelijk is aan deze van horende mensen.

Analfabetisme bij doven

In schril contrast met het belang van het begrijpend lezen voor dove mensen staat het massale probleem van het analfabetisme. Analfabetisme bij dove mensen is een wereldwijd probleem dat op het eerste zicht los blijkt te staan van de aangewende communicatiecode of aangewende opvoedingsfilosofie. Het lees- en schrijfniveau blijft over het algemeen laag ondanks gevorderde multimedia en computertechnologie, vroege gehoorsdetectie en meer geavanceerde mogelijkheden van appareilering. Onderzoek toont aan dat ongeveer de helft van de dove studenten niet het niveau van functionele geletterdheid bereiken.

Het alfabetiseren van dove mensen is een bijzonder moeilijke onderneming en mogelijk één van de grootste uitdagingen voor onderwijs. Onder alfabetisering wordt in het algemeen een niveau begrijpend lezen verstaan van 10-jarige horende kinderen op het einde van het vierde leerjaar. Een lezen op structuurniveau vraagt om een lexicon met ongeveer 15.000 betekenissen.

Belang van educatie

Uit onderzoek naar het begrijpend lezen blijkt dat er aanpakvormen zijn die voor het dove kind duidelijk meer succesvol zijn dan anderen. Er zijn prelinguaal doven die het niveau van functionele geletterdheid bereiken en zelfs beter presteren dan horende leeftijdsgenoten. Het onvermogen tot lezen kan bijgevolg niet alleen toegeschreven worden aan leerlingkenmerken zoals graad van gehoorverlies of intelligentie. Grafische expressie en receptief beheersen van de gesproken landstaal variëren ook met andere factoren zoals bijkomende taal- en spraakverwer- vingproblemen en de gehanteerde opvoedings- en onderwijsmethoden. Deze bevindingen leggen bijgevolg een grote uitdaging maar ook verantwoordelijkheid aangaande de alfabetisering van dove mensen bij de opvoeding en het onderwijs. Van normaal begaafde diep dove jongeren mag men verwachten dat ze gealfabetiseerd worden.

Uit de literatuur blijkt dat het probleem van het lezen niet louter kan en mag gereduceerd worden tot een onderwijsprobleem maar dat het ingebed zit in de hele opvoedingscontext van het gehoorgestoorde kind. De basis van het begrijpend leren lezen wordt reeds gelegd vanaf de vroegtijdige communicatieve interacties met het dove kind. Een kind zal de betekenis van de geschreven taal maar leren begrijpen als een dialoog, indien het zelf over dialogaal communicatieve vaardigheden beschikt. Vaardigheden die reeds preverbaal ontwikkelen. Het kind moet ook van jongs af gestimuleerd worden tot nieuwsgierigheid naar het verhaal achter de geschreven code. Afhankelijk van de onderwijsmethode en ook cultuur kunnen kinderen vroeger of later uitgedaagd worden tot het decoderen van geschreven taal. Ook vroegtijdige appareilering en hoor­opvoeding blijken gunstig te interfereren met de latere ontwikkeling van het lezen.

Om begrijpend te lezen moet het kind een voldoende lexicon ontwikkelen die het toelaten de grammaticale structuur van de geschreven taal te decoderen en aan te voelen. Het voldoende snel en accuraat kunnen technisch lezen blijkt een belangrijke maar niet voldoende sleutel te zijn tot het begrijpend lezen. Zowel de interactionele, linguïstische en auditief-ritmische context zijn bronnen die kunnen aangeboord worden om ontwikkelingsdoelen te formuleren in functie van het begrijpend lezen.

1.8 Wiskunde als taal

In het onderwijs aan kinderen met een auditieve handicap wordt veel aandacht besteed aan taalaspecten. Opbouwen van taal is niet enkel belangrijk in het perspectief van het taalonderwijs maar ook voor wiskunde, waar reken­begrippen en rekentaal een belangrijke rol spelen. Taalproblemen omwille van een auditieve handicap hebben dus ook gevolgen voor het rekenen.

Gehoorgestoorde peuters en kleuters hebben een beperkte woordenschat voor begrippen die betrekking hebben op hun lichaam, positie in de ruimte, ordening, relaties, tellen, figuurlijk taalgebruik. Voor vele van deze begrippen hebben ze de nodige psychomotorische ervaringen beschikbaar, maar de talige component ontbreekt. Bovendien beïnvloedt het ontbreken van functioneel restgehoor en een beperkte auditieve oriëntatiemogelijkheid de wijze waarop het kind de ruimte beleeft en organiseert. Dit uit zich frequent in rekenproblemen zoals een zeer zwakke rekentaal, tekort aan rekenbegrippen, problemen met vraagstukken als talig ingeklede wiskundige bewerkingen, het blijven vastklampen aan concreet materiaal, het blijven tellen op de vingers, al dan niet ondersteund door gebaren. Ervaringsgericht rekenonderwijs is daarom noodzakelijk. Ook handelend rekenen biedt belangrijke ondersteuning. Hier wordt vanuit de handelings­ervaring en door expliciete koppeling van handeling aan verwoording de basis gelegd voor een transparant verwerven van de rekentaal. Dit is noodzakelijk om het concrete handelingsniveau te overstijgen en te komen tot het verinnerlijken. Ook ten behoeve van de automatisatie van rekenvaardigheden is taal belangrijk. Leerkrachten moeten zich ervan bewust zijn dat de auditieve beperking het leerproces kan beïnvloeden. Dit betekent dat de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van het gewoon onderwijs kunnen gehanteerd worden, maar dat bij de methodisch-didactische uitwerking voldoende moet rekening worden gehouden met de talige beginsituatie en de noden van kinderen met auditieve beperkingen.

1.9  Continuïteit

Tussen de individuele leerlingen zijn er grote verschillen, zowel in ont­wikkelingsmogelijkheden als in ontwikkelingstempo. Door deze heterogeniteit is het onmogelijk een duidelijke opsplitsing te maken tussen doelstellingen voor kleuters en doelstellingen voor lagere school leerlingen. Daarom werd voor het gehele buitengewoon basisonderwijs van het type 7 één pakket ontwikkelingsdoelen in doorgaande lijn geformuleerd. Op die manier wordt het voor de school ook gemakkelijker om zorg te dragen voor de continuïteit en om de overgang van de kleuterschool naar het lager onderwijs zo naadloos mogelijk te maken.

Het is uiteraard ook belangrijk om ervoor te zorgen dat er geen kloof ontstaat tussen basis en secundair onderwijs, waardoor de overgang voor de leerlingen een zware opgave wordt. Sommige doelstellingen van het niveau basisonderwijs zijn bruikbaar voor de volledige schoolloopbaan van de leerlingen in het type 7. Deze doelen kunnen de brug vormen tussen het buitengewoon basisonderwijs en het buitengewoon secundair onderwijs. Het is de taak van de school om voor elke leerling een ontwikkelingslijn uit te stippelen waarbij er bijzondere aandacht besteed wordt aan de continuïteit over de verschillende onderwijsniveaus heen.

1.10    Haalbaarheid

Het buitengewoon onderwijs zorgt ervoor dat ieder kind zich optimaal kan ontplooien rekening houdend met zijn mogelijkheden en beperkingen. Het haalbare niveau is voor elke leerling verschillend. De individuele ontwikkelings­mogelijkheden en het reeds bereikte beheersingsniveau zijn bepalend voor de individuele vormingsprioriteiten.

Dezelfde eindleerdoelen vooropstellen voor alle leerlingen van het type 7- onderwijs is daarom onmogelijk en evenmin wenselijk. Wegens de enorme verschillen in ontwikkelingstempo en -mogelijkheden is het bovendien niet mogelijk een tijdsschema uit te werken waarbinnen alle leerlingen eenzelfde leerniveau moeten bereiken. Door het formuleren van een lijst met een breed scala van ontwikkelingsdoelen is het voor het BuO type 7 mogelijk om met de verscheidenheid van de leerlingen rekening te houden zodat voldoende gedifferentieerd kan worden.

Het is de bedoeling dat de school uit de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 7 zelf een aantal doelstellingen selecteert, zodat er optimaal kan ingespeeld worden op de ontwikkelingsmogelijkheden van de individuele leerling. Het schoolteam dient dus na te gaan welke doelstellingen voor een bepaalde leerling of leerlingengroep nastrevenswaardig en / of haalbaar zijn. 

2. Ordeningskader voor de ontwikkelingsdoelen buitengewoon onderwijs type 7

Met het oog op meer inclusief onderwijs werd voor de ontwikkelingsdoelen B.L.O. type 7 een ordening gehanteerd die zo nauw mogelijk aansluit bij de ordening van eindtermen en ontwikkelingsdoelen van het gewoon basisonderwijs. Daarom wordt eerst het globaal beeld van het gewoon basisonderwijs beschreven. In het tweede gedeelte wordt de eigenheid van het globale beeld van het B.L.O. type 7 weergegeven.

2.1  Globaal beeld van het gewoon basisonderwijs

Bij de uitwerking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het gewoon basisonderwijs is men uitgegaan van een aantal fundamentele elementen in de ontwikkeling van kinderen. Deze elementen bevinden zich in drie velden. Onderwijs dient bij te dragen tot de ontwikkeling in die drie velden.

Het veld van de basiskenmerken vormt de kern. Deze basiskenmerken vormen als het ware de rode draad doorheen de eindtermen en ontwikkelingsdoelen namelijk

  •   het beschikken over een positief zelfbeeld;
  •  gemotiveerd zijn;
  •  zelf initiatief nemen.

Het veld van de algemene ontwikkeling omvat doelen van meer algemene aard zoals

  • kunnen communiceren en samenwerken;
  •  zelfstandigheid aan de dag leggen;
  •  creatief en probleemoplossend omgaan met de omringende wereld;
  •  zelfgestuurd leren.

Het derde veld van de specifieke ontwikkeling omvat doelen waarvan men de inhouden kan ordenen volgens leergebieden die in het onderwijs meer specifiek aan de orde zijn:

  • Lichamelijke Opvoeding;
  •  Muzische Vorming;
  •  Nederlands;
  •  Wereldoriëntatie;
  •  Wiskunde.

Deze drie ontwikkelingsvelden zijn tenslotte geënt op een ruimere achtergrond of context. Deze context wordt gevormd door "de wereld", in zijn ruime betekenis. Het is de werkelijkheid waarin het kind gaat functioneren. Het kind leert de werkelijkheid begrijpen, wordt vaardig en ontwikkelt een positieve houding. De drie velden en hun ruimere context zijn nauw met elkaar verweven. De basiskenmerken heeft men permanent op het oog. Ze verwijzen naar belangrijke doeleinden van (basis)onderwijs: kinderen motiveren en gemotiveerd houden om nieuwe dingen te leren, ze stimuleren tot initiatiefname waardoor meer greep verkregen wordt op het eigen leren en ze tenslotte ondersteunen in het ontwikkelen van een realistisch beeld van zichzelf. Bovendien vormen deze kenmerken ook de motor voor verdere ontwikkeling: hebben kinderen hierin een tekort, dan is er weinig kans voor verdere ontwikkeling in de andere velden. Tussen de doelen in de velden algemene en specifieke ontwikkeling is er eveneens een permanente wisselwerking. Zo vraagt wiskundige probleemoplossing om exploratie en zelfsturing en wordt ze bevorderd door communicatie en samenwerking met anderen; enige zelfstandigheid is nodig om zich via taal of muzische expressie uit te drukken; zich oriënteren in de wereld van natuur, mens en maatschappij veronderstelt exploratie en communicatievaardigheden.

De aangrijpingspunten voor het onderwijs dat deze brede ontwikkeling bevordert, worden gevonden in de wereld waarin het kind persoonlijk en maatschappelijk functioneert of zal functioneren. Deze band met de realiteit is van wezenlijk belang en legitimeert de keuze van competenties waarop men zich richt. Is deze band met de realiteit zoek, dan is het voor de kinderen ook niet duidelijk waarom ze sommige dingen leren en zijn ze minder gemotiveerd. Motivatie wordt met name in stand gehouden wanneer kinderen ervaren dat wat ze leren nieuwe mogelijkheden opent.

Binnen dit geschetste perspectief dienen de ontwikkelingsdoelen te worden begrepen. Ze zijn dan ook zoveel mogelijk geformuleerd in termen van competenties. Een competentie verwijst naar de prestatie die een leerling kan leveren in een bepaalde, realistische situatie. Dat kan bijvoorbeeld een taalgebruiksituatie zijn, een wiskundige probleemsituatie of een verkeerssituatie. Om in een situatie goed te functioneren heeft een kind meestal niet alleen kennis, maar ook inzichten, vaardigheden en attitudes nodig. Er wordt een beroep gedaan op alle mogelijkheden van het kind. Realistische, levensnabije situaties zijn ook meestal complexe situaties waarbij een beroep wordt gedaan op meerdere competenties tegelijkertijd. Wanneer een kind meer wil te weten komen over een ander land, dan zal het op zoek gaan naar informatie in boeken of bij mensen die het kunnen weten; ze moeten daarbij kunnen lezen, luisteren, spreken en schrijven. Ze kunnen wiskundige en ruimtelijke voorstellingen zoals grafieken en landkaarten juist interpreteren; ze kunnen de nieuwe informatie koppelen aan wat ze al wisten over eigen land; ze kunnen daarbij samenwerken met andere klasgenootjes om meerdere bronnen te toetsen aan elkaar, ze brengen respect op voor andere leefgewoonten en kunstuitingen. Met dit voorbeeld is meteen ook aangegeven dat de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen permanent in relatie staan tot elkaar. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen van het gewoon basisonderwijs worden geordend en gepresenteerd in vijf te onderscheiden leergebieden: Lichamelijke Opvoeding, Muzische Vorming, Nederlands, Wereldoriëntatie en Wiskunde. Daarenboven werden leergebiedoverschrijdende eindtermen geschreven voor Sociale Vaardigheden en Leren Leren.

 2.2  Globaal beeld van het buitengewoon basisonderwijs type 7

Voor het B.L.O. type 7 wordt gestreefd naar gelijkvormigheid met het gewoon onderwijs. Daarom worden dezelfde leergebieden gehanteerd. Deze krijgen echter een eigen invulling rekening houdend met de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen in het type 7. Daarom worden de leergebieden 'Nederlands' en 'Sociale vaardigheden' volledig apart uitgewerkt.

Het leergebied Nederland wordt nu 'Taal en communicatie', genoemd en onderverdeeld in 'Nederlands' en 'Vlaamse Gebarentaal'.

De naam 'Sociale Vaardigheden' wordt vervangen door 'Sociaal-emotionele ontwikkeling'. Door deze naamsverandering kan er meer expliciet ingespeeld worden op de dynamisch - affectieve component, die vaak problematisch is bij deze kinderen. Hoewel het de bedoeling is dat 'Communicatie en taal' en 'Sociaal-emotionele Ontwikkeling' als aparte leergebieden, extra aandacht krijgen, mag de transfer naar andere leergebieden en situaties uit het dagelijkse leven niet uit het oog verloren worden.

Bij de leergebieden ‘Wereldoriëntatie’ en ‘Muzische vorming’ zijn een beperkt aantal aanvullende ontwikkelingsdoelen geformuleerd. Deze zijn vooral geïnspireerd vanuit de Dovencultuur en vanuit de muzische beleving van doven en gehoorgestoorden.

Voor ‘Lichamelijke opvoeding’, ‘Wiskunde’ en ‘Leren leren’ zijn geen aanvullende ontwikkelingsdoelen geformuleerd. Toch kan het voor sommige leerlingen aangewezen zijn ook te selecteren uit de ontwikkelingsdoelen 'leren leren' van het type 8 of type 1.

Bij de keuze van dit ordeningskader gaat het om een kunstmatige opsplitsing, die het mogelijk maakt de ontwikkelingsdoelen in een gestructureerd en overzichtelijk geheel te ordenen. Binnen de onderwijspraktijk is het nodig om de samenhang tussen de verschillende leergebieden op een functionele wijze te realiseren volgens de eigenheid en de dynamiek van de individuele leerling of leerlingengroep. Hierbij is het belangrijk dat het geleerde aangebracht wordt in het kader van de leefwereld van de leerlingen. Met het hierboven geschetste 'globaal beeld' is ook aangegeven dat de visie waarbinnen de ontwikkelingsdoelen voor het type 7 zijn geschreven, dezelfde is als voor het gewoon basisonderwijs. De ontwikkelingsdoelen en eindtermen beogen eenzelfde brede ontwikkeling binnen de drie velden. Daardoor verhoogt de samenhang met het gewoon onderwijs.

Wanneer leerlingen met een meervoudige handicap in het buitengewoon onderwijs type 7 worden opgenomen, kan het schoolteam bij de selectie van ontwikkelingsdoelen gebruik maken van andere lijsten. Zo kan men voor slechthorende leerlingen met licht mentale handicap ook ontwikkelingsdoelen selecteren uit de lijsten ontwikkelingsdoelen voor type 1. Een leerling met auditieve beperking die rekenproblemen heeft zal gebaat zijn met een selectie uit de doelen wiskunde voor type 8. Ook de gewone lagere school kan van de lijsten voor type 7 gebruik maken voor de kinderen met auditieve beperking die ze opvangt.

naar boven

Laatst gewijzigd op: 30/05/2017