Zoeken


Secundair onderwijs - Tweede en derde graad - Algemene uitgangspunten

De uitgangspunten van de vakken en de vakoverschrijdenden thema's zijn raadpleegbaar via de eindtermen.

1. Doel van de tekst

Een vruchtbare discussie over de eindtermen voor de tweede en derde graad van het gewoon voltijds secundair onderwijs veronderstelt een antwoord op een aantal voorafgaande vragen.

Ten eerste dienen de opdrachten van het secundair onderwijs en meer specifiek van de tweede en derde graad verduidelijkt. Hiervoor vormt de visietekst die ontwikkeld is door de dienst voor onderwijsontwikkeling het uitgangspunt. De tekst is evenwel op bepaalde punten geamendeerd. In elk geval moeten klemtonen vanuit de specifieke opdrachten van de onderwijsvormen aandacht krijgen.

Ten tweede roept het concept van eindtermen in samenhang met de invulling van het specifiek gedeelte van de optie conceptuele vragen op die niet aan de orde waren in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs.

Ten derde formuleert het advies enkele basisprincipes die cruciaal zijn voor de beoordeling van eindtermen.

Na deze globale inleidende teksten formuleert het advies uitgangspunten voor de eindtermen per onderwijsvorm en de uitgangspunten voor de vakoverschrijdende eindtermen. In de laatste twee delen van het advies worden de eindtermen per vak en per onderwijsvorm opgelijst en vervolgens de vakoverschrijdende eindtermen. De decretale bekrachtiging heeft enkel betrekking op deze laatste twee delen.

2. Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs[1]

2.1 Een volwaardige vorming aanbieden

De kerntaak van het onderwijs is aan elke leerling kansen bieden op een volwaardige vorming. Daaronder verstaat men de persoonlijke, sociale, culturele en arbeidsgerichte ontwikkeling van de leerlingen. Deze vorming impliceert een brede en harmonische persoonsvorming, een vorming gericht op een actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven en een voorbereiding op een verdere studieloopbaan of op een vlotte intrede in het beroepsleven.

Dit sluit nauw aan bij de visie zoals het rapport Delors ze verwoordt aan de hand van volgende vier aspecten van leren: leren om te kennen, leren om te doen, leren om samen te leven en leren om zichzelf te kunnen zijn[2]. Meer recent heeft ook het Vlaams Parlement zich uitgesproken over de noodzaak van een volwaardige vorming. In een resolutie van 28 januari 1998 stelt het parlement dat blijvende aandacht moet gaan naar algemene vorming en het ontwikkelen van attitudes gericht op ęleren lerenĽ[3].

Volwaardige vorming krijgt in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs in principe op drie manieren vorm. Iedere leerling heeft recht op een relevante basisvorming. Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en de uitbouw van een persoonlijk leven. Daarnaast bereidt het secundair onderwijs jongeren voor op vervolgopleidingen. Doorstroomgerichte vorming bereidt de lerende voor op de vereisten van vervolgopleidingen binnen het onderwijs, buiten het onderwijs en van levenslang leren. Ten derde bereidt het secundair onderwijs jongeren ook voor op een vlotte intrede in het beroepsleven. De beroepsgerichte vorming bereidt een lerende voor op de vereisten gesteld aan de beginnende beroepsbeoefenaar. Naargelang van de onderwijsvormen zullen twee of meer van deze vormingscomponenten in de opleiding worden gerealiseerd. In punt 4 geeft de raad aan hoe deze principes structureel vorm krijgen in het secundair onderwijs.

De studierichtingen in het secundair onderwijs zijn inhoudelijk niet alleen kennisgericht maar ontwikkelen ook vaardigheden en attitudes bij de leerlingen. Ze streven een harmonische ontwikkeling van cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en motorische componenten van de persoonlijkheid na.

De studierichtingen streven ook een brede vorming na, rekening houdende met een evenwicht tussen de verschillende cultuurcomponenten / kennisdomeinen[4]. Elementen van diverse cultuurcomponenten kunnen als aanvulling op verschillende manieren functioneel in vakken worden opgenomen o.a. door te verwijzen naar contexten.

2.2 Recht doen aan verschillen: zorgbreedte

Het secundair onderwijs heeft als opdracht om jongeren een volwaardige vorming aan te bieden, rekening houdend met de verschillen tussen die jongeren. Ondanks de verschillen hebben al deze jongeren recht op gelijkwaardige toekomstperspectieven en een volwaardige integratie in de samenleving en het beroepsleven.

De verschillen tussen leerlingen kunnen zowel persoonsgebonden zijn (verschillende fysieke, psychische en intellectuele mogelijkheden, andere vaardigheden en belangstelling, jongens en meisjes) als sociologisch bepaald (culturele en etnische achtergrond, sociaal-economische herkomst, uit stedelijke en landelijke gebieden).

De Vlaamse gemeenschap heeft gekozen voor een emancipatorisch onderwijs. Hiermee wil ze hefbomen aanreiken voor de zelfontplooiing van alle leerlingen, met respect voor ieders eigenheid. Dit betekent dat emancipatorisch onderwijs leerlingen stimuleert tot een zo groot mogelijke autonomie en verantwoordelijkheidszin.

Recht doen aan verschillen gebeurt op macroniveau via een aangepast onderwijsaanbod, structureel en inhoudelijk. Het concept van de onderwijsvormen, met hun verschillende studierichtingen en hun verschillende leertrajecten moet een gelijkwaardige vorming aanbieden waarin de ontwikkelingsmogelijkheden van alle leerlingen optimaal worden benut en er voldoende brede overgangsmogelijkheden gegarandeerd zijn. Mede in het licht van deze vaststelling is het pakket aan eindtermen voor de basisvorming gedifferentieerd voor de vier onderwijsvormen.

Op school- en klasniveau beschouwt de onderwijswereld zorgbreedte als een opdracht voor elke school. Dit gebeurt door leerlinggerichte begeleiding, gedifferentieerde leerwegen en gedifferentieerde doelstellingen.

2.3 Ontwikkelen van het zelfconcept van leerlingen

Om zich optimaal te ontwikkelen, moeten leerlingen beschikken over een realistisch zelfconcept. Dit wil zeggen dat ze inzicht krijgen in de eigen mogelijkheden en beperktheden, een eigen waardenkader opbouwen en de kans krijgen om hun eigen levensdoelen vorm te geven. Stimulering van een realistisch zelfconcept laat leerlingen toe om geleidelijk een toekomstperspectief te verwerven en voor zichzelf keuzes te maken waaronder een gepaste studie- en beroepskeuze. Zeker in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs is dit een belangrijk gegeven. Een goed realistisch zelfconcept is ook onontbeerlijk voor een optimale cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en harmonische ontwikkeling.

Een gepaste ontwikkeling van het zelfconcept veronderstelt dat leerlingen voldoende succes ervaren, geconfronteerd worden met een breed gamma van leerervaringen en de kans krijgen om hun eigen ideeŽn te toetsen aan die van medeleerlingen en volwassenen.

2.4 Leerlingen leren kiezen

Het secundair onderwijs stelt leerlingen in staat om verantwoordelijkheid op te nemen voor beslissingen. Keuzebekwaamheid is niet enkel een vereiste voor het maken van een studie- en beroepskeuze maar ook voor de vele keuzes die dagelijks worden gemaakt.

Voorwaarden om tot keuzebekwaamheid te komen, zijn: een helder zelfconcept, een ruim en objectief zicht op de keuzemogelijkheden, inzicht in keuzeprocessen, inzicht in externe factoren die het keuzeproces kunnen beÔnvloeden.

Leerlingen hebben bij hun studiekeuze recht op een gestructureerde studiekeuzebegeleiding. Dit omvat o.m. correcte en volledige informatie over de mogelijkheden, de beperktheden en de kenmerken van vervolgopleidingen. Inzake beroepskeuze hebben ze evenzeer recht op informatie over de waaier van mogelijke beroepen en mogelijkheden en beperktheden op de arbeidsmarkt.

De structuur van het onderwijs en de onderwijsinhouden zoals o.m. omschreven in de vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen, bieden mogelijkheden om de ontwikkeling en de verfijning van het keuzeproces te bevorderen.

2.5 Leerlingen leren samenleven

Het secundair onderwijs in de tweede en de derde graad heeft niet alleen de taak leerlingen voor te bereiden op verdere studies of op een intrede in het beroepsleven. Het heeft ook de fundamentele taak leerlingen te leren samenleven met anderen. In de school wordt een basis gelegd om interpersoonlijke, familiale en maatschappelijke relaties op te bouwen en te onderhouden. Daarvoor volstaat het niet de anderen te leren kennen. De ontwikkeling van sociale vaardigheden is daartoe noodzakelijk.

Jongeren worden in de eigen omgeving meer en meer geconfronteerd met gevarieerde culturen. Om op een aangepaste manier in deze multi-culturele samenleving te functioneren worden attitudes als een correcte omgang met anderen, respect voor elkaars cultuur, met eigen symbolen, waarden en cultuurintuÔties, als essentieel gezien. Daarnaast zijn communicatieve vaardigheden zoals omgaan met conflicten en kennis van de eigen cultuur en andere culturen belangrijk. Die kennis en vaardigheden richten zich niet louter op het herkennen van en omgaan met verschillen, maar vooral op het besef van talrijke overeenkomsten.

De schoolcultuur speelt een belangrijke ondersteunende rol bij de ontwikkeling van de sociale en interculturele vaardigheden van de leerlingen door onder meer in de school- en onderwijsorganisatie te voorzien in inspraak- en participatiemogelijkheden voor leerlingen.

3. Specificiteit en functie van de graden

3.1 Een polyvalente tweede graad

De fundamentele en maatschappelijk onderschreven doelstelling om alle leerlingen kansen te geven om zich optimaal te ontwikkelen en het gegeven dat verschillen in sociale herkomst, geslacht en individuele persoonskenmerken in principe geen belemmering mogen zijn bij die ontwikkeling, heeft consequenties voor de structurele en inhoudelijke vormgeving van het secundair onderwijs. Na een open eerste graad moet in de tweede graad, met zijn onderwijsvormen, de leerweg van elke leerling relatief breed blijven. In de tweede graad worden bijgevolg geen al te determinerende keuzes gemaakt die een zware hypotheek leggen op de verdere studieloopbaan. De polyvalentie gaat echter niet zo ver dat elke studierichting in de tweede graad op elke studierichting in de derde graad voorbereidt. De studierichtingen in de tweede graad zijn wel voldoende breed georiŽnteerd om de overgang naar verschillende studierichtingen binnen eenzelfde onderwijsvorm zoveel mogelijk open te houden, en dit zeker binnen hetzelfde studiegebied. Overgangen tussen onderwijsvormen moeten mogelijk blijven.

3.2 Een geprofileerde derde graad

Een polyvalente tweede graad wordt gevolgd door een scherper geprofileerde derde graad. De studierichtingen in de derde graad worden om de volgende redenen duidelijker en scherper geprofileerd. Een gedifferentieerd systeem zorgt er voor dat alle leerlingen op een aangepaste manier een diploma secundair onderwijs of een studiegetuigschrift kunnen halen (minder drop-outs) en het zorgt ook voor minder zittenblijvers. In de derde graad wordt de klemtoon gelegd op beroepskwalificaties die door het socio-economische veld aanvaard zijn en/of op doorstroming naar het hoger onderwijs.

Niet elke vorm van doorstroming naar het hoger onderwijs zal mogelijk zijn. Een billijk systeem van differentiatie moet evenwel gelijke kansen op succes in het hoger onderwijs garanderen, ongeacht de sociale status of het geslacht.

Het is evident dat de aanvangseisen van het hoger onderwijs rekening moeten houden met de eindtermen van de derde graad van het secundair onderwijs. Men mag daarbij niet vergeten dat het secundair onderwijs een eigen finaliteit heeft. Het is wel belangrijk dat het aanbod aan studierichtingen doorzichtig is en dat voor alle betrokkenen, de leerlingen in de eerste plaats, de consequenties van een bepaalde keuze duidelijk zijn.

4. Conceptueel kader

4.1 Algemeen kader

Het hiernavolgende conceptueel kader is gebaseerd op twee eerdere adviezen van de Vlor, met name over het begrippenkader en over het themadecreet[5].

De eindtermen die nu voorliggen, hebben betrekking op de vakken van de decretale basisvorming zoals omschreven in het onderwijsdecreet-II. Om eindtermen voor de vakken van de basisvorming te beoordelen, is het wenselijk om deze te situeren in een globaal concept op vorming voor alle onderwijsniveaus.

Binnen het gewoon voltijds secundair onderwijs bestaat een studierichting uit basisvorming, doorstroomgerichte vorming en / of beroepsgerichte vorming. Hierbij geldt volgende schema:

 

overzichtsschema vorming

4.1.1 De invulling van het begrip "decretale basisvorming"

Basisvorming wordt omschreven als de kennis, vaardigheden en attitudes die lerenden in staat stellen op een kritisch-creatieve wijze te functioneren in de samenleving en op de uitbouw van een persoonlijk leven.

Daarnaast zijn er voor alle leerlingen van een onderwijsvorm gemeenschappelijke doelen verbonden aan de doorstroomgerichte vorming.

Beide elementen zijn vertaald in de decretale basisvorming zoals omschreven in Onderwijsdecreet-II. De kwaliteitsstandaarden voor de decretale basisvorming krijgen een neerslag in eindtermen.

Voor de derde graad van het secundair onderwijs is er een specifiek probleem. De schoolpactwet en het voorontwerp van het themadecreet stellen dat de eindtermen bepaald worden per graad. Voor de derde leerjaren van de derde graad waarin leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs een diploma secundair onderwijs kunnen behalen, rijst de vraag of de eindtermen voor het project algemene vakken en lichamelijke opvoeding betrekking hebben op het einde van het tweede dan wel van het derde leerjaar. Over deze vraag was er staking van stemmen in de Raad voor het Secundair Onderwijs[6]. Krachtens het reglement van orde worden beide voorstellen daarom als gelijkwaardig overgemaakt.

De ene groep meent dat de eindtermen rekening moeten houden met het feit dat het derde leerjaar van de derde graad een facultatief jaar is en dat een gedeelte van de leerlingen het beroepssecundair onderwijs verlaat na het tweede leerjaar van de derde graad. Op het einde van dit leerjaar reiken de scholen aan de geslaagden een studiegetuigschrift uit dat toegang geeft tot de arbeidsmarkt. Dit veronderstelt echter niet alleen dat jongeren beschikken over voldoende beroepsgerichte competenties. Zij moeten ook voldoende basisvorming gekregen hebben om maatschappelijk redzaam te zijn. Daarom vindt de ene groep het aangewezen dat er zowel op het einde van het tweede als van het derde leerjaar van de derde graad eindtermen worden geformuleerd. Zo drukt men de formele en maatschappelijke waardering uit voor dit studiegetuigschrift.

De andere groep gaat ervan uit dat de eindtermen voor de basisvorming in de derde graad van het beroepssecundair onderwijs zich richten op het einde van derde graad, met name het derde leerjaar. Immers, enkel op het einde van het derde leerjaar van de derde graad is er een studiesanctionering met een volwaardig civiel effect, met name het diploma secundair onderwijs. Dit diploma geeft toegang tot het hoger onderwijs en tot bepaalde betrekkingen in openbare dienst. Deze leden vinden dat de bepalingen van Onderwijsdecreet-II in deze moeten worden gerespecteerd. Door middel van de goedkeuring van de leerplannen kan er wel over worden gewaakt dat in de eerste twee leerjaren van de derde graad van het beroepssecundair onderwijs een voldoende pakket aan basisvorming wordt gegarandeerd. Hierover kunnen afspraken worden gemaakt tussen de overheid en de onderwijsverstrekkers.

4.1.2 De invulling van het fundamenteel gedeelte van de optie

Andere doelen ontstaan vanuit de specifieke opdracht van het fundamenteel gedeelte van de optie. Het is nog niet uitgemaakt om welke categorie doelen het zal gaan. Het advies over het themadecreet formuleert twee voorstellen, met name basiscompetenties en specifieke eindtermen[7].

Het fundamenteel gedeelte van de optie wordt ingevuld vanuit de eigenheid van de beroepsgerichte vorming en/of doorstroomgerichte vorming. Het gaat hier om doorstromingselementen die niet gemeenschappelijk zijn voor de hele onderwijsvorm.

In het fundamentele gedeelte worden de doelen afgestemd op het profiel van de studierichting. Ze zijn daarom sterk gedifferentieerd. Waar dit verantwoord is, kunnen ze over studierichtingen heen worden geformuleerd.

Voor de vormgeving van deze doelen, meer bepaald het juridisch statuut ervan, verwijst de Raad voor het Secundair Onderwijs naar het advies van de Algemene Raad over het themadecreet[8].

4.2 De invulling van de vakoverschrijdende eindtermen

Overheid en samenleving doen geregeld een beroep op het onderwijs om maatschappelijke verschijnselen en problemen aan de orde te stellen. Dat geldt niet alleen voor Vlaanderen maar voor de meeste Europese landen.

Sinds jaren vragen maatschappelijke organisaties en belangengroepen de aandacht van de school voor consumentenopvoeding, gezondheidsopvoeding, milieueducatie, verkeersopvoeding, vrijetijdsopvoeding, mundiale en staatsburgerlijke opvoeding, enz. De druk op de scholen om dergelijke thema’s in het curriculum op te nemen is dan ook groot.

Anderzijds wordt de school sterk bevraagd vanuit zeer verschillende maatschappelijke groepen. Om overbevraging van de school te vermijden, had de overheid initieel de bedoeling om met vakoverschrijdende eindtermen de maatschappelijke eisen t.a.v. de opdracht van de school af te bakenen. De vakoverschrijdende eindtermen omschrijven een minimumpakket waarop de school door de samenleving kan worden aangesproken.

Het belang van de genoemde thema’s kan niet worden ontkend. Het gaat hier stuk voor stuk om waardevolle inhouden, vaardigheden en attitudes die op ťťn of andere manier aan jonge mensen moeten worden meegegeven. De vraag is echter of dat allemaal op school moet gebeuren. Er zijn ook nog andere opvoedingsmilieus waar deze onderwerpen aan bod kunnen komen. Dat neemt niet weg dat ook op school een aantal van deze thema’s op een meer gestructureerde wijze behandeld worden. Zo kan de school een bredere invulling geven aan de beoogde vorming van de leerlingen. Ook de visie op onderwijs van de Vlor[9] pleit enerzijds voor een evenwichtige persoonlijkheidsvorming van de leerlingen als een opdracht voor de school en anderzijds voor een goede taakverdeling met andere opvoedingsmilieus.

Het bestaansrecht van de vakoverschrijdende dimensie is bevestigd door het arrest van het Arbitragehof van 18 februari 1998 betreffende eindtermen. Het Vlaams Parlement van zijn kant heeft in de eerder vermelde resolutie eveneens het belang erkend van algemene kennis en vaardigheden, het ontwikkelen van de persoonlijkheid en het vormen van attitudes[10].

De vakoverschrijdende eindtermen zorgen voor een soort vangnet voor belangrijke doelstellingen die niet of nauwelijks in de vakken aan bod komen. In het secundair onderwijs is er geen enkel leervak dat alle aspecten van dergelijke onderwerpen volledig bestrijkt. Een vakoverschrijdende benadering is dus noodzakelijk.

Vakoverschrijdend kan in twee betekenissen worden gebruikt. Ten eerste verwijzen vakoverschrijdende eindtermen naar competenties die niet tot de inhoud van ťťn of meerdere vakken behoren, maar die er wel in kunnen worden aangeleerd, geoefend en toegepast, zoals leren leren en sociale vaardigheden. Ten tweede moeten bepaalde vakoverschrijdende eindtermen ook worden gezien als een aanvulling op de vakeindtermen. Ze laten toe om meer samenhang tussen de vakken te realiseren en verbanden tussen de vakken te leggen.

Scholen hebben ten aanzien van deze eindtermen een inspanningsverplichting. Dat betekent dat ze het verwezenlijken ervan bij hun leerlingen zoveel als mogelijk moeten nastreven. Voor sommige aspecten ervan kan dit in samenwerking met externe partners, zoals de centra voor leerlingenbegeleiding.

De vakoverschrijdende eindtermen zijn in belangrijke mate gericht op het ontwikkelen van het verantwoordelijkheidsgevoel. Het gaat hier dikwijls om doelstellingen waarvoor de hele school verantwoordelijk is en waarvoor ze een voorbeeldfunctie vervult ten overstaan van de leerlingen.

Op basis van de hierboven genoemde criteria werden in de eerste graad vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd voor de volgende gebieden:

  1. leren leren,
  2. sociale vaardigheden,
  3. opvoeden tot burgerzin,
  4. gezondheidsopvoeding,
  5. milieueducatie.

Voor de tweede en derde graad worden dezelfde vijf gebieden behouden. Verkeerseducatie is als subthema geÔntegreerd in milieueducatie. De raad erkent het belang van de muzisch-creatieve en de technisch-technologische vormingscomponenten in het onderwijs. De raad meent evenwel dat de bestaande vijf vakoverschrijdende gebieden niet onvoorwaardelijk kunnen worden aangevuld en met andere gebieden worden uitgebreid. Om die redenen wijst de meerderheid van de raad thans het opnemen van de muzisch-creatieve en de technisch-technologische vorming in de vakoverschrijdende eindtermen af. Bepaalde raadsleden zijn wel voor het opnemen van deze vormingscomponenten in de eindtermen[11].

4.3 Project algemene vakken

Voor de basisvorming in het beroepssecundair onderwijs is er een pakket eindtermen voor project algemene vakken. Deze wijze van formuleren houdt echter geen verplichting in voor de inrichtende machten om project algemene vakken te organiseren. Ze hebben voor de tweede graad immers de keuze tussen project algemene vakken of een pakket samengesteld uit:

  • Nederlands;
  • wiskunde en / of toegepaste natuurwetenschappen en / of toegepaste fysica en / of toegepaste chemie en / of toegepaste biologie, al dan niet in een geÔntegreerde vorm;
  • maatschappelijke vorming of geschiedenis en / of aardrijkskunde.

In de derde graad hebben ze de keuze tussen project algemene vakken of een pakket samengesteld uit:

  • Nederlands;
  • maatschappelijke vorming of geschiedenis en/of aardrijkskunde.

Indien de inrichtende machten niet kiezen voor project algemene vakken maar voor afzonderlijke vakken zijn ze evenwel verplicht de eindtermen van het project algemene vakken met hun leerlingen te realiseren.

5. Specifieke klemtonen binnen de basisvorming voor de onderwijsvormen

5.1 Het algemeen secundair onderwijs

Het algemeen secundair onderwijs (ASO) heeft een dubbel doel: doorstroming en algemene vorming. Dat laatste betekent dat de vorming de verschillende cultuur- of vormingscomponenten bevat. In het Advies betreffende het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO) in de derde graad van het voltijds secundair onderwijs[12] staat dat de vormingscomponenten inzake dosering niet in gelijke mate moeten worden nagestreefd. Zo kunnen naargelang van de studierichting ťťn of meer vormingscomponenten worden beklemtoond.

In aansluiting met de regeringsverklaring van 8 juli 1999 waarin onder andere aandacht wordt gevraagd voor de versterking van de technische component, ook in de ASO-opleiding, heeft de overheid bijkomende vakoverschrijdende eindtermen ontwikkeld voor de technisch-technologische vorming in het ASO. De Afdeling ASO onderschrijft principieel het belang van deze vormingscomponent in het ASO. Zij is evenwel van oordeel dat voorafgaand aan de eventuele implementatie ervan wetenschappelijk onderzoek omtrent deze component dient te gebeuren. Zij vraagt ook aandacht voor het feit dat deze vormingscomponent voor de school tijd, ruimte, een aangepaste uitrusting en veel geld vergt. De afdeling wil er verder op wijzen dat de leraren in het ASO bijgeschoold moeten worden ten aanzien van de technisch-technologische vorming. De Afdeling ASO onderschrijft daarom het standpunt van de Raad voor het Secundair Onderwijs, met name dat de bestaande vijf vakoverschrijdende gebieden niet onvoorwaardelijk kunnen worden aangevuld en met andere gebieden worden uitgebreid. Om die redenen wijst de meerderheid van de afdeling thans het opnemen van de technisch-technologische vorming in de vakoverschrijdende eindtermen van het ASO af. Bepaalde afdelingsleden zijn wel voor het opnemen van deze vormingscomponenten in de eindtermen van het ASO[13].

In het vorig advies met betrekking tot de eindtermen van de tweede graad[14] heeft de Afdeling ASO ingestemd met de versterking van de basisvorming van wiskunde, Frans/Engels en ook van natuurwetenschappen in de tweede graad ASO. Een en ander had te maken met de versterking van het profiel van ASO in de tweede graad[15] en met het principe van de polyvalentie van de tweede graad. De voorgestelde eindtermen kwamen hieraan tegemoet.

De Afdeling stelt vast dat de eindtermen van wiskunde van de tweede ťn van de derde graad op voorstel van de minister grondig zijn gewijzigd en meer "toepassingsgericht en techniekgericht" zijn ingevuld. De Afdeling ASO kan akkoord gaan met de voorliggende eindtermen.

De Afdeling ASO blijft bij haar standpunt dat de eindtermen voor de tweede en derde graad ASO binnen een redelijke termijn moeten worden geŽvalueerd.

5.2 Het beroepssecundair onderwijs

Het beroepssecundair onderwijs (BSO) wil jongeren vormen tot bekwame vakmensen. Deze opdracht wordt gerealiseerd in het fundamenteel gedeelte van de optie.

Daarnaast streeft het beroepssecundair onderwijs de hoogst haalbare ontwikkeling van het persoonlijk potentieel na zodat jongeren hun plaats kunnen innemen in het sociaal-cultureel en sociaal-economisch leven. Een stevige persoonsvorming laat hen toe duidelijke keuzes te maken en zich weerbaar op te stellen. De decretale basisvorming moet in deze voldoende uitdagende doelen bevatten.

De leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs moeten daarom inzake persoonsvorming, inzake maatschappelijke integratie en inzake de cultuur- en kenniscomponenten over een pakket aan basisvaardigheden beschikken. Daarom is er nu uitdrukkelijk geopteerd voor eindtermen; dit in tegenstelling tot de ontwikkelingsdoelen voor B-stroom in de eerste graad. Hierbij dient in aanmerking genomen dat een gedeelte van de leerlingen die na de tweede graad meerderjarig zijn geworden, het onderwijs verlaten.

Voor leerlingen in het beroepssecundair onderwijs biedt een integratie van leerinhouden voor Nederlands, wiskunde, natuurwetenschappen en maatschappelijke vorming (geschiedenis en/of aardrijkskunde[16]) heel wat kansen. Daarom is bewust voor gekozen voor de formulering van eindtermen als project algemene vakken[17]. Voor lichamelijke opvoeding meent de afdeling dat dezelfde eindtermen moeten gelden als voor andere onderwijsvormen.

5.3 Het kunstsecundair onderwijs

Het kunstsecundair onderwijs (KSO) benadert de leerlingen vanuit een artistieke invalshoek. De specifieke artistieke invulling wordt vooral in het fundamenteel gedeelte van de optie geconcretiseerd. Het vormingsproces in het KSO is fundamenteel gebaseerd op de integratie van de algemene vorming met de artistieke vorming. Het omvat volgende drie componenten:

  • de algemeen vormende,
  • de artistieke,
  • de persoonlijkheidsvorming.

Het kunstsecundair onderwijs bereidt jongeren vooral voor op doorstroming naar het hoger onderwijs met een artistieke component.

Deze doelstellingen impliceren dat er een voldoende substantiŽle gemeenschappelijkheid bestaat in de decretale basisvorming over de verschillende studierichtingen van het kunstsecundair onderwijs heen. Verder moeten er in de eindtermen voldoende aangrijpingspunten zijn om de drie genoemde componenten te realiseren.

5.4 Het technisch secundair onderwijs

Het technisch secundair onderwijs heeft een dubbele doelstelling: jongeren kunnen zich inschakelen op de arbeidsmarkt of doorstromen naar het hoger onderwijs. Hierbij dient wel erkend dat niet alle studierichtingen in dezelfde mate de dubbele doelstelling zullen realiseren. Sommige studierichtingen zijn meer gericht op het hoger onderwijs; andere leiden gemakkelijker naar een geslaagde instap in de arbeidswereld.

Deze dubbele finaliteit en de wisselende accenten die in de studierichtingen worden nagestreefd, zullen vooral tot uiting dienen te komen in het fundamenteel gedeelte van de optie. Differentiatie binnen de decretale basisvorming van een onderwijsvorm is niet aangewezen maar een voldoende gemeenschappelijk pakket over de studierichtingen heen, is noodzakelijk.

6. Basisprincipes voor het beoordelen van de eindtermen

6.1 Nadruk op actief leren in een krachtige leeromgeving

Leerlingen moeten vaardige leerders, denkers en probleemoplossers worden zowel in schoolse situaties als buiten de school en in hun latere leven. De noodzaak hiervoor is versterkt door de maatschappelijke eis tot levenslang leren.

Het leren bij leerlingen moet daarom opgevat worden als een actief en constructief proces. Leerlingen moeten kansen krijgen om hun eigen leren in handen te nemen en te sturen. Hierbij spelen ook affectieve factoren een rol.

Bij de uitwerking van de eindtermen werd rekening gehouden met een verschuiving in onderwijskundige principes die hierop inspeelt : van reproductieve naar productieve vaardigheden, van specialisatie naar algemene kennis, van zuivere kennis naar toegepaste kennis, van cognitief leren naar een harmonische vorming, van een vakgerichte ordening naar totaliteitsonderwijs, van een sequentiŽle opbouw naar exemplarisch leren en van korte termijnleren naar beklijvend leren.

Dit soort leren verwerven leerlingen niet automatisch. Krachtige leeromgevingen zijn situaties en contexten die de vereiste leerprocessen en motivatie bij de leerlingen uitlokken. Informatie- en communicatietechnologieŽn bieden voor actief leren zeker een aantal kansen. Leerlingen moeten in elk geval strategische en metacognitieve vaardigheden ontwikkelen.

Bij de uitwerking van de eindtermen moet er een duidelijk evenwicht tussen deze aspecten betracht worden. De concrete uitwerking van deze principes dient te gebeuren binnen de leerplannen die de respectieve inrichtende machten ontwikkelen.

6.2 Samenhang

6.2.1 Verticale samenhang

De eindtermen voor de tweede en de derde graad bouwen verder op de eindtermen van de eerste graad. Kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes moeten verder uitgediept en met nieuwe uitgebreid worden. Binnen de krijtlijnen van de eigen finaliteit van het secundair onderwijs, wordt ook rekening gehouden met de verwachtingen van het vervolgonderwijs of het arbeidsveld waarin de leerlingen zullen terechtkomen.

6.2.2 Horizontale samenhang

De verschillende vakken die in een bepaald leerjaar van de tweede en derde graad worden aangeboden, moeten voldoende samenhang vertonen. Die samenhang is een fundamenteel gegeven. De formulering van de eindtermen in vakken is een ordeningsmiddel dat de overzichtelijkheid en herkenbaarheid voor de gebruiker moet bevorderen, maar dat er niet mag toe leiden essentiŽle vormingsaspecten die niet in vakken onder te brengen zijn, te verwaarlozen.

De samenhang tussen de verschillende vakken van een bepaalde graad wordt bevorderd door rekening te houden met hun inhoudelijke verwantschappen en door ze vanuit een zelfde benadering te ontwikkelen.

Voorts wordt in elk vak nagegaan hoe de eindtermen kunnen verbonden worden met vaardigheden en met uitdagende situaties die van belang zijn voor levenslang leren en die leerlingen ook plezier geven in leren. Concreet betekent het ondermeer dat in de verschillende vakken zowel aandacht is voor instrumentele vaardigheden (communicatie-, onderzoeksvaardigheden, omgaan met informatie- en communicatietechnologie) als voor zelfstandig leren.

6.3 Bewaken van de studiebelasting

Door de vrij grote fragmentarisering van het curriculum in vakken houden de inhouden per vak vaak onvoldoende verband met het relatieve gewicht van een vak in het totale programma. Er wordt over gewaakt dat het noodzakelijke evenwicht tussen de verschillende vakken van de decretale basisvorming wordt gerespecteerd, dat de voorgestelde vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen haalbaar zijn voor de leerlingen en dat er voldoende ruimte overblijft voor een eigen inbreng van de leerlingen. Bovendien mag de omvang van de kennisinhouden een constructieve verwerving en toepassing van kennis in verschillende contexten binnen een krachtige leeromgeving niet verhinderen.

6.4 Bijkomende criteria bij de beoordeling van de eindtermen

Bij de beoordeling van elke individuele eindterm werden onderstaande criteria gehanteerd:

Eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Ze zijn zinvol voor elke leerling van een zelfde onderwijsvorm. Bij de uitwerking van eindtermen blijft het principe van de pedagogische vrijheid overeind. Dit betekent dat de eindtermen voldoende ruimte moeten laten voor de schoolbesturen om eigen klemtonen te leggen of om een eigen concept uit te werken in het licht van het eigen opvoedingsproject. Aanduidingen over pedagogische strategieŽn behoren tot het domein van de pedagogische vrijheid.

Eindtermen worden geformuleerd in termen van doelstellingen waar de school greep op heeft. Eindtermen die uitsluitend betrekking hebben op het functioneren van leerlingen buiten de school, worden geherformuleerd in termen van doelstellingen waar de school wel greep op heeft.

Attitudinale eindtermen steunen op een consensus binnen het vak of op een brede maatschappelijke consensus. Ze moeten tegemoet komen aan het belang van de jongere zoals verwoord in het verdrag over de rechten van het kind.

Eindtermen moeten haalbaar zijn. Elke eindterm moet bereikbaar zijn voor 75% van de leerlingenpopulatie in Vlaanderen. Het betreft hier een beoordelingscriterium. Gezien de context van de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, is hier bedoeld 75% van de leerlingenpopulatie in de betrokken onderwijsvorm.


[1] In de hiernavolgende teksten gebruiken we de term “secundair onderwijs” in de betekenis van het gewoon voltijds  secundair onderwijs

[2] J. DELORS, Learning, the treasure within.  Report to UNESCO of the International Commission on Education for  the Twenty-first Century.  Highlights, [s.l.], Unesco, 1996.

[3] Vlaams Parlement, Resolutie betreffende de werkgelegenheid in Vlaanderen, - Handelingen, 651 (1996-1997), 30 april 1997; 850(1997-1998), 28 januari 1998.

[4] Voor de eerste graad was hierbij sprake van de muzisch-creatieve, de exact-wetenschappelijke, de verbaal-literaire, de technisch-technologische, de menswetenschappelijke en de ethisch-religieuze component.

[5] Algemene Raad, Advies over het begrippenkader, 20 oktober 1998 en Advies over het voorontwerp van decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen, de basiscompetenties en de vakoverschrijdende thema’s in het secundair onderwijs, 25 januari 2000. Deze adviezen gelden ook voor het volwassenenonderwijs.

[6] De Raad voor het Secundair Onderwijs stemde over deze poblematiek reeds op 25 januari 2000.  Er waren toen 17 raadsleden aanwezig; 8 raadsleden stemden voor het standpunt van de eerste groep, 8 voor dat van de tweede groep en 1 lid onthield zich.

[7] Zie voetnoot 1 van de situering van dit advies.

[8] Algemene Raad, Advies over het voorontwerp van decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen, de basiscompetenties en de vakoverschrijdende thema’s in het secundair onderwijs, 25 januari 2000.

[9] Visie op onderwijs.  Brussel, Vlaamse Onderwijsraad, 1999, 52 blz.

[10] Vlaams Parlement, Resolutie betreffende de werkgelegenheid in Vlaanderen, -Handelingen, 651 (1996-1997), 30 april 1997; 850 (1997-1998), 28 januari 1998.

[11] 16 raadsleden stemden tegen het opnemen van beide vormingscomponenten; 8 raadsleden stemden voor; ťťn raadslid onthield zich.

[12] RSO/ASO/RLE/ADV/001 van 19 mei 1995.

[13] Zie het resultaat van de stemming in de situering van dit advies.

[14] Raad voor het Secundair Onderwijs, Advies betreffende de eindtermen en vakoverschrijdende thema’s voor de tweede graad van het voltijds gewoon secundair onderwijs, 13 november 1998.

[15] Zie hoofdstuk 3.1 van de algemene uitgangspunten van het in de situering (voetnoot 2) vermelde advies en van voorliggend advies.

[16] In de derde graad BSO komen wiskunde en natuurwetenschappen niet in de vakken van de basisvorming voor.

[17] Voor de concrete modaliteiten van organisatie, zie punt 4.3.

naar boven