Curriculum - site van de Vlaamse overheid

Secundair onderwijs - Eerste graad - Algemene uitgangspunten van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad

De uitgangspunten van de vakken en de vakoverschrijdenden thema's zijn raadpleegbaar via de eindtermen.

1. Doel van de tekst

Een vruchtbare discussie over het voorstel van eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs veronderstelde een duidelijke stellingname over de opdracht en de plaats van de eerste graad.

Deel 1 van dit advies omvat het standpunt van de Raad voor het Secundair Onderwijs daaromtrent.  Daarvoor werd ook een beroep gedaan op de visietekst die opgemaakt werd door de inspectie in samenwerking met de Dienst voor Onderwijsontwikkeling.[1]

De tekst was tegelijkertijd een instrument voor de werkgroepen die de voorstellen van eindtermen besproken hebben.  De principiŽle stellingnames die erin verwerkt zitten, vormden het inhoudelijk raamwerk waarbinnen de discussie moest worden gevoerd.

2. Basisvorming en vorming

2.1 Basisvorming

Het begrip basisvorming kan op verschillende manieren worden omschreven.

2.1.1 Decretaal

Het decreet betreffende het onderwijs II van 31 juli 1990[2] definieert basisvorming als: "de vakken die aan elke leerling van een bepaald leerjaar zonder uitzondering dienen te worden onderwezen".  De decreetgever heeft deze basisvorming voor de meeste leerjaren vastgelegd.

Het decreet maakt op het vlak van de basisvorming een onderscheid tussen een eerste leerjaar A en een eerste leerjaar B, respectievelijk het tweede leerjaar van de eerste graad en het beroepsvoorbereidend leerjaar.  Het decreet stelt verder "zowel in het eerste leerjaar A enerzijds als in het eerste leerjaar B ... anderzijds,  wordt het onontbeerlijk geacht dat bedoeld vakkenpakket, ook basisvorming genoemd, op basis van minstens eenzelfde minimum-leerplan wordt ingericht voor alle leerlingen van eenzelfde onderwijsinstelling.  In het tweede leerjaar wordt slechts aan een deel van de lesuren basisvorming de eis van eenzelfde minimumleerplan verbonden".[3]

2.1.2 Maatschappelijk

Basisvorming kan ook omschreven worden als een "geheel van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes dat door het schoolse leren verworven kan worden.  Daarbij geldt dat de basisvorming een essentiŽle voorwaarde is om in de samenleving op een zinvolle en authentieke wijze te functioneren en eraan te participeren.  Basisvorming moet dan een minimale democratische toegang tot het algemene cultuurgoed mogelijk maken.  Het gaat dus om het bezitten van een essentieel platform aan basisinhouden, -vaardigheden en -attitudes."[4]  Deze definitie is conform de opvatting dat het onderwijs moet beantwoorden aan de verwachtingen die de maatschappij stelt om de leerlingen kritisch en creatief te laten participeren aan het maatschappelijk leven.  Uit onderzoek blijkt dat de feitelijke uitwerking van de basisvorming in de ons omringende landen ook nauw aansluit bij deze opvatting.[5]

Die basisvorming moet bereikt worden in de loop van het secundair onderwijs en wordt niet exclusief gekoppeld aan de eerste graad.  Overigens zal de ene leerling sneller de basisvorming bereiken dan de andere.

2.2 Vorming

De draagwijdte van het begrip vorming reikt verder dan de maatschappelijke invulling van het begrip basisvorming.

Het vormingsproces op school wordt gedragen door twee belangrijke componenten: opleiding en opvoeding.  Ondanks het feit dat zowel de inhoud als het relatief belang van elk van die componenten mede bepaald wordt door de maatschappelijke druk die erop wordt uitgeoefend[6], hebben de onderwijsverstrekkers de opdracht beide componenten evenwichtig te verwerken zowel in de inhoud als in de organisatie van hun onderwijs, als concretisering van hun opvoedingsproject.

3. Opdrachten van de eerste graad

3.1 Een brede en harmonische vorming waarborgen

De structuur van de eerste graad van het secundair onderwijs (geen onderwijsvormen) en de gemeenschappelijke inhoud ervan brengen met zich mee dat de vorming die wordt aangeboden ook zo breed mogelijk moet zijn.  De mogelijkheid voor de instellingen om door het keuzegedeelte reeds in de eerste graad klemtonen te leggen doet niets af van dit principe.

Brede vorming betekent dat de vorming zich richt tot de diverse cultuurcomponenten.  Verschillende auteurs noemen hier een reeks componenten, die soms wat van mekaar verschillen.  We geven Wielemans als voorbeeld.  Hij noemt de muzisch-creatieve, de exact-wetenschappelijke, de verbaal-literaire, de technisch-technologische, de menswetenschappelijke en de ethisch-religieuze component.  Aan de diverse cultuurcomponenten moet ruim aandacht worden besteed.  Harmonische vorming kan men zien als de integratie van het zijn, het handelen en het denken (het dynamisch-affectieve, psycho-motorische en cognitieve) in een globaal ontwikkelingsconcept.[7]

3.2 De studie- en beroepskeuze bevorderen

De studie- en beroepskeuze harmonisch laten groeien houdt rechtstreeks verband met een belangrijke doelstelling van de structuur van het voltijds secundair onderwijs en is nauw verbonden met de wijze waarop aan de eerste graad in een school concreet vorm wordt gegeven.  Daarbij zijn twee aspecten van belang.

Het niet voorzien in onderwijsvormen in de eerste graad ligt in het verlengde van het algemeen principe om de studie- en beroepskeuze te bevorderen.  De consequentie daarvan is dat de aangeboden vorming voor alle leerlingen in belangrijke mate gemeenschappelijk moet zijn, los van de doorstroming naar de tweede graad en de keuze die daarbij moet worden gemaakt.

Daarnaast is er de structurele uitbouw van de eerste graad.  Het spreekt vanzelf dat ook de basisopties en beroepenvelden in respectievelijk het tweede leerjaar en het beroepsvoorbereidend leerjaar belangrijke elementen zijn bij het waarmaken van deze opdracht van de eerste graad.  Een basisoptie is "een groep leervakken die in de eerste graad een bredere observatie en oriŽntatie van de leerling mogelijk maakt"[8].  Een beroepenveld heeft eenzelfde doel.  Ook de mogelijkheden geboden door het keuzegedeelte dragen daartoe bij.

De vorming en begeleiding in de eerste graad moet voldoende waarborgen kunnen bieden om elke leerling op basis van zijn persoonlijke aanleg en interesse, naar de onderwijsvorm en studierichting van de tweede graad te kunnen oriŽnteren waar hij het best thuishoort.

3.3 De kansen voor minder bevoorrechte leerlingen bevorderen

Het laatste decennium is een groeiende bezorgdheid waar te nemen voor alle leerlingen. Zoals bij de overstap van het basis- naar het secundair onderwijs, waar leerlingen bedreigd zijn in hun recht op onderwijs en op basisvorming in het bijzonder.

Onderwijskundig gezien wordt uitdrukkelijk het specifieke leerlingenprofiel van het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar erkend. Het betreft vooral de leerlingen die zonder getuigschrift van het lager onderwijs, het secundair onderwijs dienen aan te vatten. In de meeste gevallen gaat het om leerlingen die anders begaafd zijn, die zich niet lang kunnen concentreren en die minder theoretisch zijn aangelegd.  De school moet proberen deze leerlingen volwaardig te integreren in de eerste graad.  Het is daarom een zeer belangrijke doelstelling om deze leerlingen, die veelal reeds mislukkingen kenden in hun schoolloopbaan, weer graag naar school te doen gaan.  Een aanzienlijke groep bereikt immers niet met succes het einde van de lagere school.

4. De A-stroom en de B-stroom: een andere aanpak

4.1 Een situatieschets

Het decreet betreffende inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten van 17 juli 1991 stelt dat de eindtermen voor het secundair onderwijs worden vastgesteld per onderwijsvorm, per graad en per cyclus.  Aanvullend kunnen ze gespecificeerd worden rekening houdend met het fundamenteel gedeelte van de optie.  Het decreet van 31 juli 1990 bepaalt geen onderwijsvormen in de eerste graad van het secundair onderwijs.

Strikt juridisch betekent dit dat bij het beoordelen van eindtermen enkel rekening kan worden gehouden met de haalbaarheid ervan voor de globaliteit van de leerlingen, zonder onderscheid tussen de A-stroom (eerste leerjaar A en tweede leerjaar) en de B-stroom (eerste leerjaar B en beroepsvoorbereidend leerjaar).  Concreet betekent dit dat er  thans volgens de huidige regelgeving geen afzonderlijke eindtermen kunnen worden ontwikkeld voor "leerjaren A" dan wel "leerjaren B".

De uitwerking van een gemeenschappelijke vorming voor de eerste graad stelt echter een probleem.  Er is een  manifest onderscheid tussen de instroom in het eerste leerjaar A en het eerste leerjaar B.  Zo kunnen een behoorlijk aantal leerlingen uit de B-stroom bijvoorbeeld op het einde van het beroepsvoorbereidend leerjaar niet de basisvorming (zie 2.1.2) bereiken, die voor hun collega's uit het tweede leerjaar uit de A-stroom wel haalbaar is.  Bovendien blijkt uit het leerlingenprofiel van de B-stroom (zie 3.3) dat het om een wel zeer heterogene groep gaat.

De Raad voor het Secundair Onderwijs opteert dan ook voor een gedifferentieerde benadering van de A-stroom en de B-stroom.  Op die manier wordt voor hen een geÔndividualiseerde aanpak mogelijk, zodat in een aantal gevallen het perspectief van het bereiken van de eindtermen en de eventuele overstap naar de A-stroom mogelijk blijft.

Vaak wordt er ook op gewezen dat het onderwijs voor deze leerlingen sterk moet aanleunen bij de eigen leefwereld.  De moeilijkheidsgraad van de leerinhouden moet aansluiten bij de mogelijkheden van de leerlingen en mag slechts geleidelijk worden opgevoerd.  Een aantal uitgangspunten hierbij doen sterk denken aan de onderwijsprincipes die gehanteerd worden in het lager onderwijs.

De nadruk op de samenhang van de leerstof en het daaruitvolgende vakdoorbrekende karakter van het onderwijs in het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar blijkt onder meer uit de mogelijkheid een aantal algemene vakken[9] te bundelen in het project algemene vakken (PAV).  Het project algemene vakken kan - krachtens het decreet betreffende het onderwijs II - niet verplicht worden.  Daarom wordt ruimte gelaten voor het alternatief van de afzonderlijke vakken.

4.2 Definities

Rekening houdend met de geschetste verscheidenheid in de A-stroom en de B-stroom stelt de Raad voor het Secundair Onderwijs dat men op het vlak van de minimumdoelen best een onderscheid maakt tussen eindtermen voor de A-stroom en ontwikkelingsdoelen voor de B-stroom.

4.2.1 Wat zijn de eindtermen?

Eindtermen zijn minimumdoelen die door de overheid noodzakelijk ťn bereikbaar[10] worden geacht voor een bepaalde leerlingengroep in Vlaanderen.  Met minimumdoelen wordt bedoeld: enerzijds een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die alle leerlingen van een leerlingengroep verwerven tijdens het leerproces en anderzijds een minimum aan attitudes die de school nastreeft bij de leerlingen.  Eindtermen worden ingedeeld in vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen.  Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd.

Voor het voltijds secundair onderwijs worden eindtermen vastgelegd voor de basisvorming van de A-stroom van de eerste graad (eerste leerjaar A en tweede leerjaar) en van elke onderwijsvorm vanaf de tweede graad (ASO, BSO, KSO, TSO), telkens per graad.  Bovendien kunnen in het secundair onderwijs de eindtermen aanvullend gespecificeerd worden, rekening houdend met het fundamenteel gedeelte van de optie.

4.2.2 Wat zijn ontwikkelingsdoelen?

Ontwikkelingsdoelen in het gewoon onderwijs zijn minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die door de overheid wenselijk geacht worden en die de school aan alle leerlingen van de B-stroom van de eerste graad moet aanbieden.  De school streeft de ontwikkelingsdoelen bij zoveel mogelijk leerlingen na gedurende het leerproces.

In het gewoon secundair onderwijs zijn er ontwikkelingsdoelen voor de basisvorming van de B-stroom van de eerste graad (eerste leerjaar B en beroepsvoorbereidend leerjaar). Ontwikkelingsdoelen worden ingedeeld in vakgebonden en vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen.  Vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen zijn doelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden aangeboden.

5. Eindtermen en ontwikkelingsdoelen in de eerste graad

5.1 Doel van de eindtermen[11]en van de ontwikkelingsdoelen

Het invoeren van eindtermen en van ontwikkelingsdoelen heeft tot doel te waken over de onderwijskwaliteit.  Het vaststellen ervan is voor de overheid een middel om aan kwaliteitsbewaking te doen.  De onderwijsverstrekkers zullen de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen een plaats geven in hun eigen onderwijsvisie, gebaseerd op het eigen opvoedingsproject.  Vanuit de leerplannen hebben eindtermen en ontwikkelingsdoelen rechtstreeks belang voor de leerlingen zelf.  Ouders en buitenstaanders zullen ook beter kunnen inschatten wat de leerlingen te verwerken krijgen.  Zo kunnen zij beter volgen hoe de verschillende inrichtende machten deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen vanuit hun specifiek opvoedingsproject inkleuren.

5.2 Eindtermen en ontwikkelingsdoelen: een gedeelde verantwoordelijkheid

Vertrekkend vanuit de decretale opsomming van vakken en vanuit de zorg voor een zo breed mogelijke participatie aan de samenleving en voor een zinvolle en authentieke wijze van functioneren van haar leden, stelt de overheid een aantal kwaliteitsvereisten onder de vorm van minimumdoelstellingen voorop.  Daarbij houdt de overheid rekening met de verwachtingen die vanuit de samenleving worden geformuleerd.

Realiseren of nastreven van eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de individuele leerling behoort tot de verantwoordelijkheid van de inrichtende machten.  Het is de uitdrukkelijke taak van de inrichtende machten om de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen, gedefinieerd als de kwaliteitseisen van de samenleving waarover een brede maatschappelijke consensus bestaat, op te nemen in hun breder opvoedingsproject.  Het komt echter duidelijk de inrichters van het onderwijs toe om te bepalen wat zij als de kern ervaren van hun eigen pedagogisch project.  Dit houdt in dat zij eigen doelen kunnen toevoegen.  Dit zijn doelen die de inrichtende macht uitdrukkelijk formuleert voor de betrokken leerlingengroep vanuit het eigen opvoedingsproject in het algemeen of de eigen visie op het vak in het bijzonder.  Het opvoedingsproject, al dan niet uitgewerkt in een schoolwerkplan, kan nooit het voorwerp van evaluatie zijn door de inspectie.

5.3 Differentiatie in de eindtermen en ontwikkelingsdoelen

5.3.1 Basisopties en beroepenvelden

De eerste graad van het secundair onderwijs heeft tot doel enerzijds het verstrekken van een brede en harmonische basisvorming, met nadruk op gemeenschappelijkheid en anderzijds de observerende en oriŽnterende opdracht, onder meer door een aantal vrij in te vullen lestijden en basisopties en beroepenvelden.  Uitgaande van die twee opdrachten, is het logisch dat er geen eindtermen worden bepaald voor de basisopties en geen ontwikkelingsdoelen voor de beroepenvelden.

5.3.2 Een afgerond geheel

Enkele vakken, onder meer technologische opvoeding en artistieke opvoeding of plastische opvoeding en/of muzikale opvoeding, zijn niet meer aanwezig als vakken van de basisvorming van de tweede en derde graad: dit wil zeggen dat de leerinhouden van die vakken een afgerond geheel moeten vormen. Dat heeft ook repercussies voor de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen die voor deze vakken worden uitgeschreven: ook de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen moeten een afgerond geheel vormen en beantwoorden aan een maatschappelijk erkend minimum. Voor andere vakken geldt dan weer dat ze in een perspectief op langere termijn kunnen worden geplaatst.

5.4 Pedagogische vrijheid

De wijze waarop eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd en het ordeningsprincipe dat daarbij wordt gehanteerd, impliceren in geen geval een verplichting voor de wijze waarop men de eindtermen moet realiseren.

De inrichtende macht bepaalt vrij hoe de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen zullen gerealiseerd respectievelijk nagestreefd worden.  Voor wat de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen betreft gebeurt dit door het leerplan.  Vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen kunnen opgenomen worden in de leerplannen.

De volgorde en de wijze waarop die eindtermen en ontwikkelingsdoelen in de leerplannen zullen worden verwerkt zal door de onderwijsverstrekkers worden bepaald.  Eindtermen en ontwikkelingsdoelen vormen dus geen leerplan, maar zijn er wel aantoonbaar in verwerkt.

Het opnemen van attitudes in de eindtermen was aanleiding voor heel wat discussie.  De Dienst voor Onderwijsontwikkeling heeft bij de explicitering van dit aspect van de eindtermen steeds gewezen op het feit dat het gaat om attitudes waarover een voldoende maatschappelijke consensus bestaat, dit uit respect voor het principe van de pedagogische vrijheid en meer in het bijzonder voor de opvoedingsprojecten van de inrichtende machten.[12]  Attitudes zijn altijd na te streven, ongeacht of het gaat om vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen, ontwikkelingsdoelen of eigen doelen.  Attitudes worden altijd op herkenbare wijze in de leerplannen aangeduid.

De Raad voor het Secundair Onderwijs hecht veel belang aan het principe van pedagogische vrijheid en heeft de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen in het verlengde hiervan beoordeeld.

5.5 Controle en sanctionering

5.5.1 Controle op de eindtermen

De vakgebonden eindtermen moeten op een herkenbare manier in de leerplannen verwerkt zijn.  Dit is trouwens een van de criteria waarop de goedkeuring van leerplannen gebaseerd is.  De school heeft de opdracht de goedgekeurde leerplannen met zoveel mogelijk leerlingen te realiseren.  Bij haar controleopdracht, overeenkomstig het decreet van 17 juli 1991, zal de inspectie dan ook aan de hand van een schooldoorlichting onderzoeken of de onderwijsinstelling die opdracht uitvoert.

De controle door de inspectie vertrekt vanuit het goedgekeurd gedeelte van leerplannen.   Immers het toezien op de realisatie van een goedgekeurd leerplan impliceert het toezicht op de realisatie van erin opgenomen vakgebonden eindtermen.

Deze controle kan zowel na het beŽindigen van de graad (retrospectief) als in de loop van de graad (kan het leerplan in de resterende tijd nog gerealiseerd worden?) gebeuren aan de hand van objectieve gegevens.  Belangrijke indicaties met betrekking tot kennis, inzicht en vaardigheden uit de vakgebonden eindtermen zijn te vinden in de documenten van de leerlingen: proefwerken, overhoringen, leerlingenagenda's, leerlingennotities, vormen van zelfstandig werk, leerlingenbesprekingen en dergelijke.  Onder meer de evenwichtige weerspiegeling van het leerplan in het evaluatiesysteem moet waarborgen geven met betrekking tot het realiseren van de eindtermen.

Attitudes zijn evenwel altijd na te streven.  De effecten ervan op de leerlingen maken geen deel uit van het inspectie-onderzoek.

Voor de vakoverschrijdende eindtermen kan de controle door de inspectie gebeuren tijdens het doorlopen van de graad door de leerlingen.  De school zal moeten aantonen dat zij met een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen werkt.  De effecten ervan op de leerlingen maken geen deel uit van het inspectie-onderzoek.  De inspectie houdt rekening met de volgende criteria:

5.5.2 Controle op de ontwikkelingsdoelen

De vakgebonden ontwikkelingsdoelen moeten op een herkenbare manier in de leerplannen verwerkt zijn.  Dit is trouwens een van de criteria waarop de goedkeuring van de leerplannen gebaseerd is.  De school heeft de opdracht deze goedgekeurde leerplannen toe te passen.  Bij haar controleopdracht zal de inspectie de controle toespitsen op de uitvoering van het leerplan door de school.  De effecten hiervan op de leerling maken als zodanig geen voorwerp uit van het onderzoek door de inspectie.  Dit houdt in dat de school de in de leerplannen opgenomen ontwikkelingsdoelen bij elke individuele leerling uitdrukkelijk nastreeft.

Voor de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen zal de school moeten aantonen dat zij er op een geplande manier aan werkt.  De inspectie houdt rekening met de volgende criteria:  - de school heeft een expliciete visie op de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen;

5.5.3 Sanctionering

Voor de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen slaat de sanctionering desgevallend zowel op de financiering/subsidiŽring als op de erkenning.  Voor de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen slaat de sanctionering desgevallend uitsluitend op de financiering/subsidiŽring.  De bewijslast ligt bij de overheid.

5.6 Bekrachtiging van de studie

De bekrachtiging van de studies behoort tot de autonome bevoegdheid van de delibererende klasseraad.  De klasseraad is het autonoom orgaan dat oordeelt of een leerling in voldoende mate de leerdoelen, die in het leerplan zijn opgenomen, heeft gerealiseerd en op grond daarvan een studiebewijs verleent dat toelaat al dan niet naar een volgend leerjaar over te gaan en/of een bepaald civiel effect impliceert.  In artikel 6ter van de wet van 29 mei 1959[13] dient dit principe ingeschreven.

De bekrachtiging gebeurt op basis van het bereiken van de doelen zoals ze weergegeven zijn in de goedgekeurde leerplannen.

Er is geen rechtstreekse band tussen eindtermen, respectievelijk ontwikkelingsdoelen, en de bekrachtiging van de studies.  Er bestaat wel een onrechtstreekse band vermits de vakgebonden eindtermen, respectievelijk ontwikkelingsdoelen, op een herkenbare manier in de goedgekeurde leerplannen verwerkt zijn.

6. Basisprincipes voor het bepalen van eindtermen en ontwikkelingsdoelen

Hierna lichten we kort een aantal algemene principes toe zoals ze verwerkt zijn in de "Algemene toelichting bij de eindtermen".[14]

6.1 Consecutieve opbouw en verticale samenhang

Het principe van de verticale samenhang in de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen betekent dat er continuÔteit moet zijn tussen de eindtermen van het vorige onderwijsniveau (met name het lager onderwijs) en die van het volgend onderwijsniveau (met name de tweede graad van het secundair onderwijs).

De samenhang met de eindtermen voor het lager onderwijs moet men situeren in het pers-pectief van de voltooiing van de basisvorming in de loop van het secundair onderwijs.  De ontwikkelingsdoelen voor de B-stroom houden rekening met het feit dat een aanzienlijke groep leerlingen de overstap maakten van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs, zonder een getuigschrift van het lager onderwijs te bezitten.  Vanzelfsprekend moeten de eindtermen voor de A-stroom de eindtermen van het lager onderwijs als uitgangspunt nemen.

Verwijzend naar een eerder gemaakte opmerking en gezien het observerend en oriŽnterend karakter van de eerste graad, moeten de eindtermen de nodige waarborgen bieden om elke leerling naargelang van zijn persoonlijke aanleg en interesse, naar die onderwijsvorm van de tweede graad te oriŽnteren waar hij het best thuishoort.

6.2 Horizontale samenhang

Eindtermen en ontwikkelingsdoelen verwijzen niet exclusief naar vakgebonden leerplannen, maar wel naar een totaal van einddoelstellingen die afhankelijk van het betrokken onderwijsniveau mogen worden verwacht.[15]  De verschillende vakken die op een bepaald niveau worden aangeboden in een bepaald leerjaar moeten voldoende samenhang vertonen.  Die samenhang is een fundamenteel gegeven.  De opsplitsing in tien reeksen vakgebonden en vijf reeksen vakoverschrijdende eindtermen moet worden begrepen als een ordeningscriterium dat de overzichtelijkheid en herkenbaarheid ten goede moet komen.

In vergelijking met het lager onderwijs - waar vertrokken werd van leergebieden - nemen de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs de decretaal vastgelegde vakken van de basisvorming als uitgangspunt.  Ook hier krijgen de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen een plaats.  Het gaat om thematisch geordende eindtermen en ontwikkelingsdoelen die uitgewerkt werden om te vermijden dat waardevolle inhouden en doelstellingen in het vakkengeheel zouden verdwijnen.

6.3 Nadruk op actief leren binnen een krachtige leeromgeving

Uit recente inzichten inzake didactiek en leerpsychologie blijkt dat leren bij de leerlingen moet worden opgevat als een actief, constructief proces.  Zij moeten worden uitgenodigd en de kans krijgen om hun eigen leren in handen te nemen.  Zo ligt er meer nadruk op produktieve dan op reproduktieve vaardigheden en zijn er eindtermen en ontwikkelingsdoelen die rechtstreeks te maken hebben met strategische en metacognitieve vaardigheden.  Bij de uitwerking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen werd rekening gehouden met een zekere verschuiving in onderwijskundige principes:

specialisatie ----->----- algemene vorming
zuivere kennis ----->----- toegepaste kennis
cognitief leren ----->----- harmonische vorming
vakgerichte ordening ----->----- totaliteitsonderwijs
sequentiŽle opbouw ----->----- exemplarisch onderricht
korte-termijnleren ----->----- beklijvend leren

In de algemene toelichting bij de eindtermen en ontwikkelingsdoelen wordt beklemtoond dat het hierbij niet gaat om een exclusieve keuze onder de "of...of"-vorm maar eerder om het zoeken naar een evenwicht, vertrekkend van de vaststelling dat in het verleden de linkerzijde van deze schaal te veel heeft doorgewogen.

Bij de uitwerking van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen moet een duidelijk evenwicht tussen deze aspecten nagestreefd worden.  De concrete uitwerking van deze principes dient te gebeuren binnen de leerplannen die door de respectieve inrichtende machten ontwikkeld worden.

6.4 Bewaking van de studiebelasting

Door de vrij grote fragmentarisering van het curriculum houden de inhouden per vak vaak onvoldoende verband met het relatieve gewicht van een vak in het totale programma.  Bij de besprekingen van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen werd erover gewaakt dat het noodzakelijk evenwicht tussen de onderscheiden vakken van de basisvorming gerespecteerd wordt.  In het bijzonder werd erover gewaakt dat de voorgestelde eindtermen realiseerbaar zijn binnen het toegemeten aantal lestijden, zoals bepaald door de syntheselessentabellen en rekening houdend met de pedagogische vrijheid van de inrichtende machten.

Het is daarbij van belang dat rekening werd gehouden met de bekommernis om de eindtermen en ontwikkelingsdoelen te beperken. De minister stelde dit uitdrukkelijk als volgt in zijn adviesvraag aan de Vlaamse Onderwijsraad dd. 23 november 1994: "Het is me daarbij niet ontgaan dat de onderwijswereld de vraag stelt naar een reductie van het aantal eindtermen voor een aantal vakken en thema's. In het licht van het in mijn beleid nagestreefde doel de lokale autonomie van de scholen te stimuleren, lijkt mij dit een redelijke vraag."

6.5 Intercultureel onderwijs

Intercultureel onderwijs is er vooral op gericht jongeren respectvol te leren omgaan met andere culturen en hun vertegenwoordigers in een maatschappij die onomkeerbaar multicultureel is.  Uit de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen blijkt duidelijk dat voor dat facet de nodige aandacht werd opgebracht.

Vooral bij de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen in verband met attitudes zijn verwijzingen naar de interculturele dimensie in het onderwijs terug te vinden.

6.6 Emancipatorisch onderwijs

Voor emancipatorisch onderwijs gelden feitelijk dezelfde bemerkingen als voor intercultureel onderwijs.  Bij het formuleren van eindtermen en ontwikkelingsdoelen is aandacht gegaan naar het bevorderen van gelijke onderwijskansen voor jongens en meisjes en voor jongeren uit sociaal zwakkere middens.

In elk geval werden de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen steeds beoordeeld op hun al of niet rolbevestigend karakter.  En verder is ernaar gestreefd om in bepaalde leergebieden eindtermen en ontwikkelingsdoelen op te nemen die gericht zijn op roldoorbreking.


[1] R. Laumen, R. Standaert, P. Michielsens.  Visietekst eerste graad secundair onderwijs.  Brussel, juni 1994.

[2]  Decreet betreffende het onderwijs, II van 31 juli 1990, titel IV, artikels 48 tot en met 54.

[3]  Memorie van toelichting bij het decreet betreffende het onderwijs II van 31 juli 1990, titel IV, artikelsgewijze analyse, bundeling p. 43.

[4] Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Voorstel eindtermen secundair onderwijs - eerste graad.  Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Departement Onderwijs. Brussel, december 1993. p. 2.

[5] W. Wielemans en I. Vermeerbergen.  Basisvorming in het voortgezet onderwijs. Garant, Leuven, 1990, p. 347.

[6] J.L. Vanderhoeven.  Participatie in het onderwijs- en schoolbeleid. In: Impuls, 21,1, p. 1-7.

[7] Commissie van de Europese Gemeenschap.  Vlaamse Gemeenschap.  Verslagboek.  Memorandum van de commissie over de beroepsopleiding in de Europese Gemeenschap in de jaren 90.  Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.  Departement Onderwijs - Cel Europese Projecten.  Brussel, s.d., p. 15.

[8] Decreet betreffende het onderwijs II van 31 juli 1990,  titel IV art. 48.

[9] Het gaat om de volgende vakken: Nederlands, wiskunde, maatschappelijke vorming of geschiedenis en aardrijkskunde, natuurwetenschappen of fysica en/of biologie en/of wetenschappelijk werk.

[10] Als norm om de bereikbaarheid van een eindterm te beoordelen geldt dat de eindterm bereikbaar is voor 75% van de leerlingen van de betrokken leerlingengroep.  Deze norm is een beoordelingsnorm - naast andere -  voor de deugdelijkheid van de eindterm en heeft niets te maken met de kwaliteitsbeoordeling van een afzonderlijke school door de inspectie.

[11] Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Departement Onderwijs. Algemene toelichting bij de eindtermen, augustus 1993, p. 12-13.

[12] Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Departement Onderwijs. Algemene toelichting bij de eindtermen, augustus 1993,  p. 10.

[13] Wet van 29 mei 1959 tot wijziging van sommige bepalingen van de onderwijswetgeving, zoals gewijzigd.

[14] Zie voetnoot 12.

[15] Verslag Commissie voor Onderwijs en Vorming (Vlaamse Raad), 27 juni 1991.

naar boven

Laatst gewijzigd op: 30/05/2017