[an error occurred while processing this directive]

Informatiemap BuBaO: deel 2: buitengewoon onderwijs type 2

Informatiemap BuBaO - Type 2 - Leergebieden type 2

7 Leergebied leren leren

7.1 Kerngedachten

Via het leergebied “leren leren” willen we kinderen zich laten ontwikkelen door hen meer inzicht te geven in hun eigen denken en hun gedrag.
We besteden aandacht aan motivatie: het durven en willen leren, denken en doen.
Het domein cognitie en metacognitie streeft naar het zelfstandig verwerken van informatie en het leren eenvoudig reflecteren over de eigen denk- en leerhandelingen.

7.1.1 Domein motivatie

De drang tot zelfrealisatie zorgt ervoor dat de mens iets kan bereiken in het leven, dat hij “iemand” kan zijn. Wanneer deze drang ontbreekt, ontwikkelen mensen hun mogelijkheden onvoldoende. Leerlingen met mentale beperking hebben vaak een tekort aan deze zelfrealisatiedrang. Dit remt hun ontwikkeling meer dan hun intelligentietekort. Deze leerlingen onderwerpen zich passief aan een situatie. Het doelgericht handelen, de exploratiedrang en de zin voor initiatief komt bij hen weinig voor. De meesten zijn te weinig actiegericht. Herhaalde frustratie-ervaringen verminderen hun doorzettingsvermogen en breken hun zelfvertrouwen af. Dit belemmert de zelfontplooiing. Een goede motivatie is noodzakelijk om te ontwikkelen en is essentieel om een handicap te overwinnen.
Vele leerlingen in het type 2-onderwijs kunnen zich ervan bewust worden dat ze ondanks hun problemen en beperkingen toch iets kunnen betekenen in de maatschappij. Hierbij speelt de leerkracht een cruciale rol. Hij creëert de omstandigheden waarin de leerling door inspanningen succeservaringen kan opdoen.

Het is belangrijk de intrinsieke motivatie uit te bouwen zodat ze primeert op de extrinsieke. Intrinsieke motivatie betekent dat de realisatie van het streefdoel samenvalt met het vervullen van de taak zelf. Het kind is gemotiveerd omdat het de taak plezierig vindt, omdat het er belangstelling voor heeft. Bij extrinsieke motivatie daarentegen staat de realisatie van het motief of streefdoel los van de taakvervulling zelf. Het kind is dan gemotiveerd omdat het er straf mee kan vermijden of omdat het er een beloning mee kan verdienen. Hierbij kan het gaan om materiële versterkers, sociale versterkers of ruilversterkers.
Via extrinsieke motivatie ontwikkelt zich geleidelijk de intrinsieke motivatie, zodat het gedrag niet langer afhankelijk is van concrete beloningen.

7.1.2 Domein cognitie en metacognitie

Bij cognitie en metacognitie gaat het om het stilstaan bij de eigen gedachten en het zo efficiënt mogelijk oplossen van problemen.

Voor het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor cognitie en metacognitie hanteren we het model van Sternberg. Dit model focust de interne mentale processen die aan de basis liggen van intelligent gedrag.

Hierbij komen de mentale componenten aan bod die nodig zijn bij het opnemen, verwerken en weergeven van informatie.
Componenten zijn elementaire processen van informatieverwerking die werken op innerlijke voorstellingen van symbolen of objecten. Sternberg deelt deze componenten in op basis van hun functie of doel: metadoelstellingen, performantie- of uitvoerende doelstellingen en kennisverwervende of leerdoelstellingen.

Dit verduidelijken wij aan de hand van de metafoor van een onderneming.
Om een bedrijf optimaal te laten functioneren zijn er drie componenten nodig.
Ten eerste zijn er managers nodig die een beleid bedenken. Ten tweede zijn er goed geschoolde en ervaren arbeiders nodig die de instructies van het management nauwgezet uitvoeren en stipt het stappenplan afwerken.
Tenslotte moet het bedrijf leren uit het heden en het verleden en lessen trekken uit ervaringen.
Ook in het hoofd van elke mens zijn deze drie componenten nodig om efficiënt te kunnen denken:

De metacomponenten: de managers, sturen en “bedenken” ons denken. Ze zeggen wat de andere componenten moeten doen. Ze ontvangen feedback en ze gaan na of we het probleem al dan niet goed aanpakken. Deze metacomponenten helpen we bij de leerling ontwikkelen door een aangepaste didactiek.
De performantiecomponenten: de arbeiders bewerken bestaande gegevens tot nieuwe gegevens. De gegevens verkregen door de metacomponenten worden hier concreet uitgevoerd. Het aantal componenten is groot. Daarom selecteren we de elementaire en cruciale.
De kennisverwervende componenten: zorgen ervoor dat we de nodige kennis opnemen, onthouden en gebruiken in verschillende situaties.
Op basis van ervaringen verzamelen we nuttige kennis die in de toekomst gebruikt kan worden om efficiënter te werken in allerhande situaties.

Om leerlingen uit het type 2-onderwijs zelfstandig informatie te leren verwerken en problemen op te lossen, moet het schoolteam inwerken op deze drie componenten.
Deze ontwikkelingsdoelen zijn verweven in het basispakket en spelen de hele dag in het achterhoofd van de begeleiders mee. Deze doelstellingen worden naar de leerling toe verwoord in begrijpbare taal en worden zinvol en haalbaar gemaakt.

7.2 Ontwikkelingsdoelen leren leren

7.2.1 Domein motivatie

Gevoel van bekwaamheid

1 De leerling vertoont voldoende zelfvertrouwen om te leren.

weet dat iets hem zal lukken als hij inspanning levert.

3 De leerling weet wat hij wel en niet aankan.
bv.: vraagt hulp om een zware doos op te tillen.

3 De leerling heeft het gevoel dat hij een waardevol persoon is.
bv.: weet dat hij naast zijn beperkingen ook sterke punten heeft.

Zelfontplooiing

2 De leerling streeft zelf naar een optimale ontplooiing van zijn mogelijkheden.

probeert zijn zwemtalent maximaal te oefenen door regelmatig naar de training te gaan.

Veranderbaarheid

3 De leerling stelt vorderingen bij zichzelf vast.

weet dat hij nu reeds de hele dag droog is.

3 De leerling ziet dat je als mens voortdurend verandert.
bv.: weet dat hij zich nu zonder hulp kan aankleden.

3 De leerling legt zich niet neer bij iets wat nu niet lukt, maar probeert dat stap voor stap te veranderen.
bv.: weet dat hij door oefening zijn veter zal kunnen strikken.

Persoonlijke zingeving

4 De leerling is intrinsiek gemotiveerd, leergierig en leerbereid.	wil zichzelf aankleden, zelf zijn vlees snijden.
5 De leerling vraagt naar/begrijpt de zin van aangeboden taken.	vindt het belangrijk te leren optellen, omdat hij dan kan weten hoeveel spaargeld hij heeft.

Adequate werkhouding

6 De leerling toont concentratie.

laat zich door lawaai in de gang niet afleiden bij een klasactiviteit.

7 De leerling stemt zijn werktempo af op de moeilijkheidsgraad en zijn vertrouwdheid met de taak.

werkt trager bij nieuwe of moeilijke opdrachten.

8 De leerling heeft zin voor orde en netheid en werkt uit zichzelf nauwkeurig.

ruimt spontaan zijn speelgoed op.

borduurt nauwkeurig volgens het patroon.

Doelgerichtheid

9 De leerling stuurt zijn gedrag naar een bepaald doel.

haalt de zeep in de badkamer, zonder zich te laten afleiden door een tv-programma dat begint.

Omgaan met successen en mislukkingen

10 De leerling ervaart falen of slagen.

weet dat zijn jas niet goed dicht is als hij onderaan een knoop overhoudt.

11 De leerling gaat adequaat om met successen en mislukkingen.

reageert blij als iets lukt, maar laat zich niet ontmoedigen als hij faalt.

3 De leerling schrijft successen en vorderingen aan zichzelf toe.
bv.: weet dat hij de fietswedstrijd gewonnen heeft doordat hij veel geoefend heeft.

3 De leerling gaat na een mislukte opdracht na welke deelfacetten correct en welke foutief waren.
bv.: ontdekt bij het schrijven van zijn naam zijn vier juiste en één verkeerde letter.

Openstaan voor uitdagingen

12 De leerling neemt initiatief bij nieuwe taken.

durft in een andere speeltuin spelen.

durft een moeilijkere oefening oplossen.

3 De leerling splitst complexe taken in deeltaken.
bv.: splitst bij het maken van een kerstkaart de taak in kiezen, schilderen, afwerken en schrijven.

3 De leerling beschouwt iets nieuws als een kans om bij te leren.
bv.: is blij dat hij nu zijn naam leert schrijven.

7.2.2 Domein cognitie en metacognitie

Metacomponenten

Probleemanalyse

13 De leerling ervaart een probleem.	gooit zijn cola over zijn broek: er is een probleem (geen cola meer en een natte broek).
14 De leerling uit het probleem op een materiële, perceptuele of verbale wijze.	formuleert het probleem met eigen woorden: mijn cola is weg, mijn kleren zijn nat.
15 De leerling analyseert het probleem.

3 De leerling focust zijn aandacht.
bv.: laat zich niet afleiden door de reacties van de anderen.

3 De leerling zet alle beschikbare gegevens op een rijtje.
bv.: denkt:’ Ik heb dorst, ik had cola, nu is het glas leeg, mijn kleren zijn nat, ik heb nog dorst’.

3 De leerling maakt een onderscheid tussen relevante en irrelevante gegevens.
bv.: weet dat het niet belangrijk is dat zijn vriend nog cola heeft, maar wel dat zijn eigen broek nat is en hij dorst heeft.

16 De leerling beslist of hij een bepaald probleem al dan niet zal aanpakken.

beslist niet bij de pakken te blijven zitten, maar iets te doen.

beseft dat hij het probleem veroorzaakt heeft en dat hij er dus ook iets moet aan doen.

Snelheidselectie en reflecterend vermogen

17 De leerling beheerst zijn impulsiviteit.	antwoordt niet voor hij de volledige opgave begrepen heeft en schakelt een wachttijd in voor hij het oplossingswerk begint.
18 De leerling reflecteert vóór, tijdens en na het handelen.	denkt voor en tijdens het maken van een puzzel, tot de puzzel volledig af is en controleert het resultaat van de uitvoering.

Planmatig werk

19 De leerling ervaart planmatig werken.	moet een ei bakken en beseft dat hij daarvoor een plan nodig heeft dat bestaat uit stappen met een logische volgorde.
20 De leerling stelt een plan op en kent de volgorde van de stappen.	neemt eerst alle ingrediënten, een pan, zet het vuur aan en bakt.
21 De leerling evalueert en stuurt zijn planmatig werken bij.	controleert of het ei niet aanbakt en zet het vuur af.

3 De leerling toetst zijn plannen, waarbij hij zich mentaal de uitwerking van verschillende plannen voorstelt.
bv.: vraagt zich af wat er zal gebeuren indien hij eerst alles in de pan doet en dan pas het vuur opzet.

3 De leerling verwerpt slechte of onvolledige plannen.
bv.: kiest uiteindelijk het plan dat toelaat om snel, makkelijk en op veilige wijze een lekker ei te bakken.

Zelfinstructie

22 De leerling verwoordt voor zichzelf wat hij aan het doen is en wat hij zal doen via gebaren, voorstellingen en taal.

krijgt de opdracht om iedereen een beker water te geven. Hij zet voor zichzelf via gebaren of woorden alles op een rijtje: bekers halen, bij elke leerling een beker plaatsen, een fles water uit de koelkast halen, de fles openen en in elke beker water gieten.

3 De leerling blijft het doel steeds voor ogen houden bij een taak.
bv.: vergelijkt zijn handelingen met het plan, werkt goed door en kijkt na of iedereen een beker water gekregen heeft.

23 De leerling bewaakt zijn werkwijze tijdens de taakuitvoering.

zet alles op een rijtje en kijkt na of hij de opdracht heeft volbracht.

Zelfregulatie

24 De leerling voltooit een begonnen taak met het nodige doorzettingsvermogen.	zet ondanks moeilijkheden toch door.
25 De leerling stuurt en controleert zijn denken en handelen.	gaat apart zitten om zich beter te kunnen concentreren als hij iets wil lezen.

Performantiecomponenten

26 De leerling groepeert om een probleem op te lossen.

3 De leerling klasseert objecten, personen, situaties, handelingen op basis van een opgegeven criterium.
bv.: deelt een voorwerp in in een groep waartoe het op basis van een of meer eigenschappen behoort: alle rode bij elkaar.

3 De leerling vindt zelf een criterium dat kan gebruikt worden om te klasseren.
bv.: beslist de blokken te rangschikken naar vorm.

27 De leerling serieert om een probleem op te lossen.	rangschikt van klein naar groot.
28 De leerling vergelijkt om een probleem op te lossen.	vindt een eigenschap van gelijk en verschillend: gitaar en trompet geven beide muziek, de gitaar is een snaarinstrument, de trompet een blaasinstrument.

3 De leerling zoekt naar gelijkenissen en verschillen tussen twee of meer voorwerpen of situaties.
bv.: wat is het verschil tussen een kan en een vaas.

3 De leerling stelt een overeenkomst vast tussen voorwerpen op basis van een eerder verworven voorstelling.
bv.:identificeert een voorwerp, een prent: een echte en een getekende banaan.

29 De leerling ervaart conservatie.

ervaart dat vijf appels dicht bij elkaar evenveel is als die vijf appels ver uit elkaar.

3 De leerling ontdekt dat uiterlijke veranderingen in veel gevallen geen invloed hebben op hoeveelheid, lengte, oppervlakte, gewicht en volume.
bv.: voorwerpen die uit elkaar geschoven zijn blijven gelijk in hoeveelheid.

3 De leerling heeft het inzicht verworven dat bepaalde uiterlijke veranderingen ongedaan gemaakt kunnen woorden.
bv.:ziet in dat voorwerpen die uit elkaar werden geschoven, terug dicht bij elkaar kunnen gebracht worden.

30 De leerling legt relaties in functionele situaties.

3 Oorzaak - gevolg relaties.
bv.: weet dat als hij zijn vinger in het vuur steekt, hij hem verbrandt..

3 Middel - doel relaties.
bv.: weet dat hij zijn honger kan stillen door te eten.

3 Tijd en ruimte relaties.
bv.: weet dat als hij snel loopt, hij verder geraakt dan wanneer hij langzaam loopt.

3 Numerieke relaties.
bv.: weet dat een emmer water meer weegt dan een glas water.

31 De leerling bouwt een geheel op grond van delen.	maakt een puzzel.
32 De leerling splitst een groter geheel op in delen, deelaspecten en/of tussenstappen.	ontleedt een boom in een stam, wortels, takken.
33 De leerling lost een probleem op via imitatie.	opent de deur nadat hij iemand anders de deur heeft zien openen.
34 De leerling gaat op eigen initiatief een oplossing zoeken door effectief te proberen en te leren uit ervaringen.	haalt een blokje vanonder een kast, reikt ernaar, mislukt, neemt een stok en verschuift met de stok het blokje en slaagt.
35 De leerling gebruikt een gekende oplossingsmethode in een vergelijkbare situatie.	gebruikt een stok als verlengstuk van zijn arm als iets onder het bed ligt.
36 De leerling komt vanuit concrete oplossingen tot een meer algemeen geldend oplossend gedrag.	voor het oplossen van heel wat problemen waarbij ik te klein ben, kan ik een verlengstuk van mijn lichaam gebruiken.
37 De leerling vindt door gebruik te maken van een algemene regel oplossingen in een concrete situatie.	weet: “Om een elektrisch apparaat aan te zetten, duw je op een knop, dus kan je de tv aanzetten door op een knop te duwen”.
38 De leerling ervaart de zin van structuren en regels.	ervaart dat het feit dat hij weet hoe laat de les begint hem zekerheid geeft.
39 De leerling hanteert ordeningsprincipes om structuren aan te brengen.	kan structuur in een dagschema aanbrengen. steekt een structuur in een verhaal.

Kennisverwervende component

Leercomponenten

40 De leerling is gericht op het juist begrijpen van woorden en ideeën.	de leerling leert de betekenis van de meest voorkomende woorden uit het dagelijks leven.
41 De leerling is gericht op het juist gebruiken van woorden en ideeën.	bij de vraag: “Waarom mag je met lucifers niet spelen?” dient zowel het woord ‘waarom’ als ‘lucifers’ juist begrepen te worden om correct te reageren.

3 De leerling ziet in dat het belangrijk is elk deel van een in woorden uitgedrukte activiteit te begrijpen.

42 De leerling vraagt uitleg bij wat hij niet begrijpt.	gokt niet, maar vraagt wat ‘lucifers’ zijn.
43 De leerling begrijpt relatiewoorden.	begrijpt woorden zoals waarmee, waarover, waarom.

Geheugencomponenten

44 De leerling onthoudt en reproduceert op een adequate wijze informatie.

gaat in stappen te werk.

3 De leerling prent informatie in zijn geheugen.
bv.: prent visueel een foto van zichzelf in.

3 De leerling bewaart deze informatie op geordende wijze.
bv.: slaat de foto van zichzelf op bij ingeprente foto’s van vertrouwde personen.

3 De leerling roept informatie weer op.
bv.: weet dat wanneer hij zijn foto op een stoel ziet liggen, deze stoel met zijn persoon in verband staat.

3 De leerling vraagt zich spontaan af wat hij al weet vooraleer hij een taak begint.
bv.:overweegt bij de opdracht: “Ruim je speelgoed op en straks ruimt je broer zijn speelgoed op” of hij voldoende weet om de taak te kunnen uitvoeren.

Transfercomponenten

45 De leerling draagt gekende informatie over van de ene situatie naar de andere.

weet dat zijn foto op een stoel/kapstok betekent dat die stoel/kapstok van hem is..

3 De leerling ziet de onveranderlijkheid van informatie in.
bv.: beseft dat de regel ‘een glas kan breken als het valt’ overal en altijd waar is.

3 De leerling leert uit het verleden.
bv.: raakt het vuur niet meer aan als hij zich ooit verbrand heeft aan een warmtebron.

3 De leerling ziet in dat wat hij vroeger leerde en nu leert ook in de toekomst nuttig kan zijn.
bv.: beseft dat als hij in de klas met geld leert omgaan, hij later kan winkelen.

naar boven