[an error occurred while processing this directive]

Informatiemap BuBaO: deel 5: buitengewoon onderwijs type 7

Informatiemap BuBaO - Type 7 - Leergebieden type 7

7 Leergebied taal en communicatie

7.1 Kerngedachten

De meeste dove en slechthorende kinderen functioneren binnen hun familie en de buurt in een "horende" omgeving waar er gecommuniceerd wordt in de gesproken vorm van het Nederlands. Vaak komen deze kinderen slechts in een latere ontwikkelingsfase in contact met andere dove en slechthorende kinderen.
In een bilinguale onderwijssetting wordt de Gebarentaal systematisch als taal onderwezen en gebruikt als onderwijsmedium naast het Nederlands. In andere settings worden dove en slechthorende kinderen georiënteerd naar groepen waar er oraal gecommuniceerd wordt, of naar groepen waar gecommuniceerd wordt in "Nederlands met Gebaren" (NMG).
Nederlands met Gebaren is een gebarensysteem, een communicatievorm, waarbij het gesproken Nederlands gecombineerd wordt met gebaren. Nederlands met Gebaren onderscheidt zich vooral van een Gebarentaal omdat het geen eigen grammatica heeft, terwijl de gebarentalen die wel hebben.

Vlaamse Gebarentaal is de taal die Vlaamse volwassen dove mensen onder elkaar gebruiken. Gebarentaal heeft net als het Nederlands een eigen lexicon en een eigen grammatica. Slechts een kleine minderheidsgroep van de dove en slechthorende kinderen groeit op in een gezin of in een ruimer familieverband waar één of meer doven aanwezig zijn.

7.1.1 De beginsituatie van het doof of slechthorend kind

Dove of slechthorende personen en hun omgeving worden heel frequent geconfronteerd met beperkingen in de interactie en informatieoverdracht.
Er zijn tal van factoren die daarbij een rol spelen.

Wisselende sociale netwerken met eigen communicatiesystemen

communicatie in de gesproken vorm van het Nederlands;
communicatie in Nederlands met Gebaren;
communicatie in Gebarentaal.

De grootste groep van Vlaamse dove en slechthorende kinderen die school lopen in het BuO, ontwikkelen zich spontaan tot bilinguale volwassenen. Ze leren zowel Nederlands als Vlaamse Gebarentaal. In beide talen doen ze beperkte en gereduceerde taalervaringen op. Hierdoor kunnen problemen ontstaan bij het verwerven van "taal" Dit heeft tot gevolg dat niet alleen de linguïstische competentie van het dove en slechthorende kind in het gedrang komt (de vraag hoe goed het kind zijn talen op niveau van woordenschat en grammatica beheerst) maar ook zijn communicatieve competentie (de vraag hoe vlot het kind via deze taal met anderen kan communiceren, rekening houdend met de situatie, de persoon, de context).

Verminderde en beperkte taalervaringen

Hoewel het vermogen tot taalleren intact is, zijn de taalervaringen van vele dove en slechthorende kinderen beperkter dan die van horenden. Opnieuw is dit te wijten aan het weinig toegankelijk zijn van het gesproken Nederlands en het nauwelijks aanwezig zijn van gebarentaal in de omgeving. Dit uit zich op verschillende wijzen.

Taal wordt in vele situaties enkel waargenomen wanneer het kind zijn activiteit onderbreekt om te liplezen of het gebaar te zien. Dit betekent dat de taal na de gebeurtenis of het handelen dient te komen of er aan vooraf moet gaat.
Confrontatie met verschillende taalmodaliteiten en met fragmentaire waarneming van taal. Het dove en slechthorende kind wordt geconfronteerd met verschillende taalmodaliteiten: gesproken, geschreven en Gebarentaal. Sommige modaliteiten zijn volledig en intact waarneembaar, andere niet, waardoor het kind de taal onvolledig waarneemt.
Dreigend tekort aan begrip van de taal. Het dove en slechthorende kind moet delen van woorden integreren tot een volledig woord en hieraan een betekenis koppelen. Zelfs als het kind het volledige woord kan spraakafzien, betekent dit niet noodzakelijk dat het dit woord ook begrijpt. Het gevaar dat het kind op de taalvorm blijft hangen, zonder naar de inhoud door te stoten is reëel. Het vaak geconfronteerd worden met woorden die je niet begrijpt kan maken dat het "niet-begrijpen" of "niet ingaan op de inhoud" een gewoonte wordt.
Problemen met woordafbakening en –interpretatie in de gesproken taal. Een te ruim en te diffuus interpreteren van woorden, een te rigide vasthouden aan één concrete betekenis, moeilijkheden met figuurlijk taalgebruik, herleiden van niet gekende woorden tot gekende woorden, functiewoorden die niet gezien worden of niet begrepen worden, zijn slechts enkele voorbeelden van dit probleem. Vaak is het zo dat dove en slechthorende kinderen uit een hele zin enkel kernwoorden opvangen. Functiewoorden zoals relatiewoorden, voegwoorden en betrekkelijke voornaamwoorden gaan verloren.
Vertraagde verwerving van het lexicon van de gesproken taal. Omwille van al de besproken moeilijkheden hebben dove en slechthorende kinderen ook kwantitatief een minder rijke woordenschat ter beschikking voor receptief en productief taalgebruik.
Vertraagde verwerving van de grammatica van de gesproken taal. Beperkte taalervaring heeft ook implicaties voor het ontwikkelen van de grammaticale taalbeheersing. Door een beperkt taalaanbod en het fragmentair waarnemen van de gesproken taal, is het moeilijker om de taalregels van deze taal te ontdekken en toe te passen. Deze problemen stellen zich vaak zowel voor de gesproken taal als voor de Gebarentaal. De meeste kinderen leren de Gebarentaal immers niet op systematische wijze en krijgen ook in deze taal een beperkt aanbod. Het ontdekken van de taalregels is in het gewone taalverwervingsproces een spontaan gebeuren, waarbij het kind eerst de taalregels overgeneraliseert en onder constante feedback van een goed taalaanbod zijn taal aanpast. Het dove kind is voor de verwerving van de gesproken taal aangewezen op meer geleide en expliciete reflectie op de taalstructuren en –regels. Voor Gebarentaal dient er een voldoende ruim taalaanbod te zijn.
Interferentie van de talen. Doordat het kind feitelijk bilinguaal ontwikkelt, is er constante interferentie van de gesproken taal en de Gebarentaal of de zelf ontwikkelde gebarentaalachtige structuren.
Schrift als tekensysteem. Horende kinderen leren lezen en schrijven op een ogenblik dat ze de gesproken taal wezenlijk beheersen. Bij het leren lezen kunnen zij terugvallen op de gesproken taal die hun een basis biedt om het schrift als tekensysteem te hanteren en om tot betekenisgeving van het gelezene te komen. Wanneer het dove of slechthorende kind het Nederlands leert lezen kan het onvoldoende terugvallen op zijn kennis van het gesproken Nederlands. De stap naar schriftelijk taalgebruik en het begrijpen van de communicatieve situatie en intenties die schriftelijk gecommuniceerd worden, is veel moeilijker.

7.1.2 Belang van de geluidsopvoeding

Rekening houdend met de plasticiteit van de hersenen in de eerste levensjaren en de "gevoelige periodes" voor de ontwikkeling van bepaalde functies, wordt gepleit voor:

vroeg detecteren van het gehoorverlies;
zo vroeg mogelijk opstarten van aangepaste stimulering van de gehoorresten;
stimulering inbedden in de dagelijkse omgang en interactie met het kind;
werken aan een goede prothese-aanpassing.

Geluidsopvoeding omvat:

het creëren van een "geluidsvriendelijk" leefklimaat waar de geluidsgerichtheid van het kind continu, op een speelse en aangename wijze gestimuleerd en uitgedaagd wordt;
het verstrekken van optimale auditieve en vibratorische input om het aanwezige restgehoor aan te spreken en het kind te brengen tot maximaal comfortabel luisteren;
het zelfstandig leren dragen, verzorgen en instellen van het gehoorapparaat rekening houdend met de situatie, de activiteit, de beschikbare auditieve hulpmiddelen (zoals ringleiding, FM versterkingsapparatuur);
de hoortraining: het systematisch getraind en geoefend worden in gebruik van het restgehoor op verschillende niveaus. Het leren ontdekken van aan- en afwezigheid van geluid (detectieniveau), leren discrimineren, identificeren en herkennen van geluiden, onderling discrimineren van auditieve verbale en non-verbale stimuli in een gesloten en een open set.

Geluidsopvoeding is zowel de taak van de ouders, de leerkracht, de opvoeder, de logopedist als de audioloog. Geluidsversterkende apparatuur zowel individuele als afstandsoverbruggende, is een hulpmiddel. Technologische ontwikkelingen zoals de 'cochleaire implant' verruimen de mogelijkheden maar vergen ook een doorgedreven en deskundige begeleiding.

Leren gebruiken van het restgehoor kan een belangrijke impact hebben op verschillende terreinen:

veiligheid en zelfstandigheid;
verruiming van de leefwereld;
sociaal-emotionele ontwikkeling;
begrip van verbale communicatie;
opbouw van ondersteunende feedbackmechanismen;
ontwikkeling van het successief geheugen;
het taalleren.

Het tonaal audiogram en de drempel die het kind bereikt met zijn hoorapparaat zijn slechts vage en vaak ontoereikende indicaties voor de mate waarin de hoorresten functioneel zijn in de spraakdiscriminatie. Het is duidelijk dat de graad van gehoorverlies niet determinerend is. Pedagogisch georiënteerde definities van doofheid nemen de mogelijkheid tot spraakwaarneming als criterium om de grens tussen doofheid en slechthorendheid aan te geven.

7.1.3 Communiceren als opdracht voor het taalonderwijs

Rekening houdend met de behoefte van het dove en slechthorende kind, wordt het duidelijk dat het taalonderwijs aan dove en slechthorende kinderen taalvaardigheid moet nastreven met als doel het vlot leren communiceren.
Dit is een specifiek uitgangspunt van het taalonderwijs van het BuO type 7.
Dit betekent dat we in het taalonderwijs twee belangrijke deelvaardigheden kunnen onderscheiden: de taalvaardigheid en de communicatievaardigheid. Bij taalvaardigheid gaat het om kennis, inzicht en beheersing van de taal als een tekensysteem met specifieke regels eigen aan deze taal.
Bij communicatieve vaardigheid gaat het veeleer om de vaardigheid in het gebruik van de taal in een communicatieve context, de vaardigheid om je taalgedrag soepel aan te passen aan de context. Communicatieve competentie is een ruim begrip dat naast taalvaardigheid ook pragmatische vaardigheden veronderstelt.

Bij pragmatische competentie staat het taalgedrag centraal: hoe gebruik ik mijn taal? Is zij aangepast aan de situatie, de omstandigheden, de boodschap? Houd ik rekening met factoren zoals:

de gesprekspartner(s);
het tijdstip;
de ruimte;
de afstand tot de gesprekspartner;
de boodschap;
de ruimere sociale context;
de aanwezigheid van hulpmiddelen.

Pragmatische competentie verwijst ook naar communicatieattitudes en de bekwaamheid tot reflectie op je eigen taalgedrag. Specifiek bij dove en slechthorende kinderen is de vaardigheid om te reflecteren op het gebruik van hulpmiddelen belangrijk, zoals het kunnen anticiperen op de situatie, oordelen over het inschakelen van hulpmiddelen, het plannen van het gebruik van deze hulpmiddelen. Dove en slechthorende kinderen maken voor hun communicatie gebruik van verschillende modaliteiten afhankelijk of een kind Vlaamse gebarentaal, Nederlands met Gebaren of Nederlands onderwezen wordt. Het taalonderwijs moet aan deze pragmatische aspecten van de taal- en communicatieontwikkeling ruime aandacht besteden.

7.1.4 Integratie van de modaliteiten

Eveneens van belang is het kunnen beslissen welke taal best kan gebruikt worden: de gesproken of de Gebarentaal. Dit impliceert dat er aandacht moet gaan naar de beheersing en training van de modaliteiten op zich en hun integratie.

We onderscheiden hier:

het spraakafzien;
het horen, gebruik van het restgehoor;
het spreken;
het gebaren maken en aflezen;
het vingerspellen en vingerspelling aflezen;
het schrijven en het lezen.

We verwijzen naar deze vaardigheden onder de term “operationele vaardigheden”.

7.1.5 Taal en denken

Door de nauwe samenhang die bestaat tussen taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling, moet voldoende aandacht besteed worden aan de taalontwikkeling. Ook al blijft de expressieve taal van sommige leerlingen zwak, het is belangrijk dat kinderen een innerlijke taal ontwikkelen. Innerlijke taal heeft een belangrijke impact op het leren, de informatieverwerking, het planmatig probleemoplossen en het denken. Concreet en abstract leren ordenen, beschrijven en verwerken van je leefwereld en de leerstof aan de hand van taalsymbolen is in dit opzicht belangrijk.

7.1.6 Domeinen

Bij het formuleren van de ontwikkelingsdoelen voor het leergebied 'communicatie en taal ' oriënteren we ons op:

communicatieve vaardigheden: pragmatisch en linguïstisch;
operationele vaardigheden: technisch beheersen van de modaliteiten en communicatievormen.

In het ordeningskader nemen we dit op door aandacht te besteden aan volgende domeinen:

het "luisteren": de vaardigheid om een boodschap op te vangen, te begrijpen en te verwerken;
het "spreken": de vaardigheid om zijn mening correct en verstaanbaar te uiten en toe te lichten.
"begrijpend lezen": de vaardigheid om geschreven boodschappen te begrijpen en persoonlijk te verwerken
"functioneel schrijven": de vaardigheid om zich schriftelijk uit te drukken.

Per domein wordt een onderscheid gemaakt tussen:

het taalgebruik;
de aspecten van taalbeschouwing;
de attitudes;
de taalvorm;
de taalinhoud;

Taalgebruik verwijst naar receptieve en productieve aspecten van het taalgebruik, respectievelijk het begrijpen van en zich kunnen uiten door middel van taal.

Taalbeschouwing leert kinderen nadenken over taal, over hun eigen taalgebruik en dat van anderen. Het leert kinderen in natuurlijke situaties over taal en taalgebruik te reflecteren. Receptief vinden we hier het aspect van reflectie over taal en de innerlijke grammatica, productief de grammaticaliteitsoordelen en zelfcorrectie.

Naast het ontwikkelen van taalvaardigheid gaat ook heel wat aandacht naar het opbouwen van adequaat taalgedrag. Dit veronderstelt inzicht in communicatieve situaties, in het communicatief proces en ook adequate communicatie - attitudes.
Een goed taalgebruik veronderstelt een voldoende basis voor taalinhoud en taalvorm. Leerlingen met een auditieve handicap hebben nood aan een leerweg die voldoende explicitering biedt voor de opbouw van de taalinhoud met kleine tussenstappen. Reflectie op de taalvorm vergt voor de gesproken taal veel meer systematiek en begeleiding omdat de taalwaarneming en het taalaanbod te fragmentair is en het taalleren via ‘modelling’ niet volstaat.

Bij de taalvorm onderscheiden we een fonologisch, morfologisch en syntactisch niveau. Fonologie refereert voor wat de receptie betreft naar de discriminatie van de klanken en voor de productie naar de klankvorming en klankinpassing. Ook bij Gebarentaal kunnen we van fonologische aspecten spreken. Morfologie verwijst naar het begrijpen van vormveranderingen in woorden en gebaren, naar woordvorming en gebaarvorming. Onder syntaxis verstaan we het begrijpen van woord- en gebaarvolgorde en het zelf kunnen bouwen van zinnen volgens de principes van de zinsbouw van de talen.

Taalinhoud of semantiek is voor wat de receptie betreft het begrijpen van woorden of gebaren, woordgroepen of gebaargroepen en zinnen. Productief gaat het hier over het kiezen van het juiste woord of gebaar, de flexibiliteit in de woord- of gebaarkeuze en het hanteren van relaties tussen betekenissen. Taalinhoud bij lezen kunnen we omschrijven als het achterhalen van de betekenis van de schriftelijke informatie. Taalinhoud bij het schrijven - het “begrijpend schrijven” - kunnen we omschrijven als het neerschrijven van informatie die door de lezer kan worden achterhaald. Gezien het verwerven van de inzichten en vaardigheden om tot begrijpend lezen te komen en creatief schrijven niet vanzelfsprekend is, dient het oefenen hiervan systematisch en gestructureerd te gebeuren.

Gezien de verschillende visies op opvoeding en onderwijs aan dove en slechthorende kinderen werd het leergebied ‘Communicatie en taal’ opgesplitst in een set ontwikkelingsdoelen ‘Nederlands’ en een set ontwikkelingsdoelen ‘Vlaamse Gebarentaal’. De set ‘Communicatie en taal – Nederlands’ is gemeenschappelijk voor de verschillende visies op type 7-onderwijs. De set ‘Communicatie en taal – Vlaamse Gebarentaal’ is aanvullend hierbij en richt zich eerder tot het bilinguaal onderwijsmodel. De school zelf heeft de vrijheid om in samenspraak met de ouders voor het kind de ontwikkelingsdoelen te selecteren die best aansluiten bij het opvoedingsmodel dat wordt gehanteerd.

7.2 Ontwikkelingsdoelen taal en communicatie: Nederlands

7.2.1 Luisteren

Pretalige communicatieve vaardigheden

1 De leerling begrijpt een boodschap op basis van een pretalige communicatieve handeling, binnen de gezamenlijke handelingscontext.	via tactiel-kinetische elementen. via oogcontact, (panto) mimiek, lichaamstaal en natuurlijke gestes. via wijzen en reiken. via imitatie van zijn motorische en/of motorisch-vocale representaties. via prosodische elementen.
2 De leerling begrijpt een boodschap op basis van een pretalige communicatieve handeling, buiten de gezamenlijke handelingscontext.	via verwijzers zoals persoonlijk materiaal geëxpliciteerd uit een handelingsituatie. via pictura ondersteund door vocalisaties, lichaamstaal.
3 De leerling begrijpt verschillende communicatieve intenties op basis van de pretalige modaliteiten.	geeft betekenis aan mondbewegingen en stemgeluiden, gestandaardiseerde gebaren, vocalisaties begeleid door gebaren en pictura. onderscheidt gezichtsuitdrukkingen en herkent grafische symbolen.
4 De leerling reageert adequaat op een boodschap uitgedrukt door pretalige modaliteiten binnen routines.	anticipeert op wat te gebeuren staat bij rituele of routineactiviteiten met aankondigende en verwijzende functie. maakt spontane gestes met of zonder afbeeldende waarde.

Talige communicatieve vaardigheden

Taalgebruik

5 De leerling begrijpt een boodschap op basis van een talige communicatieve handeling in de gezamenlijke handelingscontext.	begrijpt mededelingen ondersteund door lichaamstaal, (panto)mimiek en natuurlijke gestes.
6 De leerling begrijpt een boodschap op basis van een talige communicatieve handeling buiten de gezamenlijke context.	begrijpt mededelingen en instructies. begrijpt uitroepen. begrijpt voor hem bestemde vragen en opdrachten.
7 De leerling begrijpt verschillende communicatieve intenties via de taal.	een beluisterd verhaal, bestemd voor hem. wanneer anderen hun gevoelens uitdrukken in een directe handelingscontext. bij het uitdrukken van gevoelens buiten het hier en nu.
8 De leerling begrijpt een talige boodschap die niet direct tot hem gericht is.	wanneer een medeleerling zich richt tot de leerkracht. klassikale verduidelijkingen of herhalingen.

Taalinhoud

9 De leerling begrijpt woorden met een zeer concrete betekenis in de gezamenlijke handelingscontext.	die betrekking hebben op namen van mensen en dieren, dingen, gebeurtenissen, activiteiten of concrete situaties, die horen bij de gezamenlijke activiteiten met een persoon.
10 De leerling begrijpt woorden met een zeer concrete betekenis buiten de gezamenlijke handelingscontext.	buiten de reeks gezamenlijke activiteiten met een persoon.
11 De leerling begrijpt woorden met een meer abstracte betekenis.	woorden en begrippen die gevoelens uitdrukken, kleuren.
12 De leerling begrijpt ook andere woorden dan de zogenaamde inhoudswoorden.	classificatiebegrippen, kwantitatieve begrippen, vormbegrippen. de voornaamste tijd- en ruimteaanduidingen.
13 De leerling begrijpt de figuurlijke betekenis van woorden.
14 De leerling begrijpt eenvoudige zinnen.	op basis van kernwoorden.
15 De leerling onderscheidt woordgroepen in een zin en ervaart die als een betekenisvolle eenheid.	door woorden te groeperen betekenisrelaties uitdrukken die de afzonderlijke woordbetekenissen overstijgen en / of aanvullen.
16 De leerling begrijpt de figuurlijke betekenis van uitdrukkingen en zegswijzen.	tranen met tuiten wenen.
17 De leerling begrijpt meerledige opdrachten.	samengestelde opdrachten, nevenschikking in de situatie.
18 De leerling begrijpt samengestelde zinnen.	samengestelde zinnen met een nevenschikking. samengestelde zinnen met een bijzin. de samenhang over zinnen: dat zinnen samen iets betekenen. het chronologisch en het logisch verband tussen zinnen. de relatie tussen zinnen die uitgedrukt wordt door voornaamwoorden.
19 De leerling begrijpt de betekenis uitgedrukt door woordvolgorde, de vervoeging of verbuiging van woorden.	verwijswoorden. het ‘nu’ gebeuren uitgedrukt door de tegenwoordige tijd, de verleden tijd uitgedrukt door een hulpwerkwoord en voltooid deelwoord.
20 De leerling begrijpt de vooronderstellingen eigen aan de cohesieregels.	refereren, substitutie, ellipsis, conjunctie. voor refereren: de jongen gaat naar de winkel, hij koopt melk. voor substitutie: ik heb verschillende truien, ik draag liefst mijn blauwe. voor ellipsis: ik ben geboren in Brussel, jij ook? voor conjunctie: Jan was moe. Daarom ging hij vroeg naar bed.
21 De leerling begrijpt een boodschap en kan die zelf structureren of ordenen.	instructies en mededelingen, vragen en opdrachten, verhalen.
22 De leerling begrijpt een boodschap en beoordeelt deze.	gegeven informatie, opmerkingen, argumenten en kritiek.

Taalbeschouwing

23 De leerling begrijpt het beurtproces in een gesprek.	dat luisteren daarbij even belangrijk is als praten.
24 De leerling begrijpt de luisterpositie als een specifieke gesprekspositie.	zich op zijn luistertaak oriënteren. zijn aandacht bij de informatie houden. de spreker laten uitspreken.
25 De leerling beoordeelt zijn waarneming binnen het luisterproces.	heeft aandacht voor de groepering van woorden en woordgroepen. heeft aandacht voor de opbouw van zinnen.
26 De leerling kent het verschil tussen dialect en AN.	begrijpt de gangbare termen.

Luisterattitudes

27 De leerling respecteert de luisterafspraken.	luistert zonder te willen onderbreken.
28 De leerling is bereid zich te concentreren op de inhoud van de boodschappen.	wil inspanningen doen om echt te begrijpen.
29 De leerling heeft luisterplezier.	zelfs al kost het veel moeite.
30 De leerling houdt zijn aandacht bij de informatie.	laat zich niet afleiden door de omgevingsgeluiden.
31 De leerling reageert gepast op de informatie die hij krijgt.	laat merken of hij het begrepen heeft of niet.
32 De leerling is bereid na te denken over zijn luistergedrag.	luistert naar kritiek en verbetert zich.
33 De leerling laat de spreker uitspreken.	is geduldig.
34 De leerling durft de kwaliteit van zijn luistersituatie bespreekbaar maken.	durft oplossingen aanbieden om beter te horen.

Taalvorm

35 De leerling onderscheidt auditieve eigenschappen van de gesproken taal.	onderscheidt klanken: gesproken stem, korte en lange klanken. onderscheidt spraakklanken: temporeel, dynamisch en melodisch accent.
36 De leerling begrijpt ordeningscategorieën.	tegenstellingen, homoniemen, synoniemen.
37 De leerling kent de regels van de verbuiging en vervoeging van woorden.	meervoudsvormen, verkleinwoorden. overeenstemming werkwoord en persoon. functies van werkwoorden.
38 De leerling begrijpt de termen om woordklassen of regels aan te duiden.	voornaamwoorden, telwoorden, bijwoorden, verwijswoorden, adjectieven en voegwoorden.
39 De leerling kent andere syntactische aspecten van de taal.	pauzes in de zin, tegenstellingsaccent, woordvolgorde.

Operationele vaardigheden

Spraakafzien

40 De leerling is gelaatsgericht.	richt zijn blik op degene die praat.
41 De leerling heeft een voldoende lange kijkspanne om een boodschap af te lezen.	taaluitingen onderscheiden naar mondbeelden. taaluitingen onderscheiden naar het aantal lettergrepen in woorden, zinnen en teksten.
42 De leerling kan een eenvoudige boodschap aflezen.	hanteert de parameter individueel versus groep, frontaal versus in profiel, vertrouwde versus niet-vertrouwde personen.
43 De leerling heeft voldoende spraakgeheugen om langere boodschappen af te lezen.	leest een samengestelde opdracht af. volgt een gestructureerd groepsgesprek.
44 De leerling beheerst spraakafzien in verschillende omstandigheden.	in een gesloten set: weet precies waarover er zal gesproken worden. in een half open set: weet het onderwerp waarover zal gesproken worden. in een open set: weet niets van het onderwerp.

Technische beheersing van het horen

Algemeen

45 De leerling ontwikkelt een auditieve ingesteldheid en alertheid.

is zich bewust van aan- en afwezigheid van geluiden.

ontwikkelt een selectieve aandacht voor geluiden.

zoekt de voor hem meest geschikte plaats uit om aan een gesprek deel te nemen rekening houdend met licht, afstand en andere externe factoren.

46 De leerling gebruikt restgehoor om eigen stem en spreken bij te sturen of te corrigeren.

bij het zetten en integreren van woorden, zinnen en zinsstructuren.

47 De leerling gebruikt restgehoor om taal op te bouwen.

door het uitbreiden van het ritmisch auditief geheugen en het verwerken van ritmisch auditieve informatie.

door het ontwikkelen van symboolbesef.

Detectie

48 De leerling detecteert de aan- of afwezigheid van omgevingsgeluid of spraak in gesloten set.	onderscheidt geluid of geen geluid en weet welk geluid hij kan verwachten.
49 De leerling detecteert de aan- of afwezigheid van omgevingsgeluid of spraak in open set.	onderscheidt geluid of geen geluid en weet niet welk geluid hij mag verwachten.
50 De leerling detecteert de geluidsbron of richting van het geluid in gesloten set.	weet waarnaar hij moet luisteren.
51 De leerling detecteert de geluidsbron of richting van het geluid in open set.	binnen het visuele veld. buiten het visuele veld in functie van de veiligheid zoals een auto die nadert buiten het gezichtsveld.

Discriminatie

52 De leerling discrimineert eigenschappen van geluiden in een gesloten set.	hoogte, duur en timbre.
53 De leerling discrimineert eigenschappen van geluiden in een open set.	van buiten zijn leef- en ervaringswereld.
54 De leerling discrimineert eigenschappen van klanken in een gesloten set.	weet wat hij kan te horen krijgen: korte klanken lange klanken tweeklanken.
55 De leerling discrimineert eigenschappen van klanken in een open set.	weet nu niet waarop hij moet letten.
56 De leerling discrimineert eigenschappen van spraak in een gesloten set	in de spraak van een bekend persoon.
57 De leerling discrimineert eigenschappen van spraak in een open set.	in de spraak van een onbekend persoon.
58 De leerling discrimineert suprasegmentele kenmerken van de spraak in een gesloten set.	temporele, melodische en dynamische kenmerken.
59 De leerling discrimineert suprasegmentele kenmerken van de spraak in een open set.	prosodie, accent.
60 De leerling discrimineert segmentele kenmerken van de spraak in een gesloten set.
61 De leerling discrimineert segmentele kenmerken van de spraak in een open set.

Technische beheersing van de gebaren aflezen

62 De leerling discrimineert gebaren op basis van de verschillende parameters.

de handvorm, de plaats waar het verhaal wordt gemaakt, de beweging, de oriëntatie van de handen.

Vingerspelling aflezen

63 De leerling kent de verschillende letters of standen van het handalfabet.

64 De leerling kan een woord aflezen met ondersteuning van de vingerspelling.

Gebruik van hulpmiddelen

65 De leerling is op de hoogte van het specifieke nut van verschillende hulpmiddelen en media geschikt voor mensen met een auditieve handicap.

schat in wanneer hij zijn gehoorapparaat wel of niet gebruikt.

weet in welke situatie hij beter een tolk aanspreekt.

66 De leerling anticipeert op de situatie en selecteert een hulpmiddel dat voor hem binnen de situatie gepast is.

stelt zijn apparaat bij volgens de omstandigheden.

verzoekt zijn gesprekspartner tot gebruik van zijn hoorapparatuur.

kiest rekening houdend met de mogelijkheden voor een orale, geschreven of gebarentolk.

67 De leerling kan op zelfstandige wijze zorgen voor en omgaan met zijn hulpmiddel.

gebruikt adequaat zijn individueel gehoorapparaat.

stelt zijn hoorapparaat bij indien dit fluit en draagt zorg voor hoorapparaat, oorstukjes, batterijen...

7.2.2 Spreken

Pretalige communicatieve vaardigheden

68 De leerling brengt een boodschap over op basis van een pretalige communicatieve handeling binnen de gezamenlijke handelingscontext.	via oogcontact, (panto)mimiek, lichaamstaal en natuurlijke gestes. via pictura ondersteund door vocalisaties, lichaamstaal. via mondbewegingen en stemgeluiden. via gestandaardiseerde gebaren.
69 De leerling brengt een boodschap over op basis van een pretalige communicatieve handeling buiten de gezamenlijke handelingscontext.	via wijzen en reiken. via motorische en/of motorisch-vocale representaties. via verwijzers zoals persoonlijk materiaal geëxpliciteerd uit een handelingsituatie.
70 De leerling uit verschillende communicatieve intenties op basis van pretalige modaliteiten.
71 De leerling uit een boodschap d.m.v. pretalige modaliteiten binnen routines.
72 De leerling imiteert pretalige uitingen.
73 De leerling imiteert zonder begrijpen talige uitingen.

Talige communicatieve vaardigheden

Taalgebruik

74 De leerling uit een boodschap door middel van een talige communicatieve handeling in de gezamenlijke handelingscontext.

aan personen vertrouwd met zijn persoonlijke leefwereld.

aan derden.

75 De leerling uit een boodschap door middel van een talige communicatieve handeling buiten de gezamenlijke handelingscontext.

76 De leerling uit verschillende communicatieve intenties via de taal.

vraagt om informatie.

vraagt om herhaling of bijkomende uitleg, licht iets toe, uit zijn mening.

weigert, protesteert of verwerpt voorstellen, weerlegt op aanvaardbare wijze de mening van een ander.

brengt verslag uit.

Taalinhoud

77 De leerling kan de conversatie aanhouden.	door te beamen, door uitleg te vragen, door te parafraseren. gaat in een gesprek in op de boodschap van de gesprekspartner, blijft bij het onderwerp.
78 De leerling kan gestoorde communicatie herstellen.	bepaalt de oorzaak van de storing. informeert zijn gesprekspartner over zijn gehoorprobleem. kiest een gepaste herstelstrategie. vraagt uitleg of hulp als hij iets niet begrijpt.
79 De leerling kan een gesprek afronden.	bepaalt dat de belangrijkste informatie gegeven werd. kan overgaan op een ander onderwerp.
80 De leerling kan omgaan met vooronderstellingen.	schat niet genoemde maar noodzakelijke, vooronderstelde informatie in. hanteert rolinschatting op basis van de kennis van de leef- gedachten- en ervaringswereld van de gesprekspartner. begrijpt en gebruikt deixis: persoonlijke en betrekkelijke voornaamwoorden, rekening houdend met het standpunt van de spreker, de plaats en de afstand tot de spreker.
81 De leerling kan een beurt toewijzen door het in acht nemen van een pauze.
82 De leerling past zijn taal aan in functie van de luisteraar.	verstaanbaar voor vertrouwde personen. verstaanbaar voor derden.
83 De leerling uit zich d.m.v. woorden met een zeer concrete betekenis in de gezamenlijke handelingscontext.	namen van mensen, dieren, dingen.
84 De leerling uit zich door middel van woorden met een zeer concrete betekenis buiten de gezamenlijke handelingscontext.	gebeurtenissen, activiteiten of concrete situaties.
85 De leerling uit zich door middel van woorden met een meer abstracte betekenis.	kleuren, kwantitatieve begrippen, vormbegrippen.
86 De leerling uit zich ook door middel van andere woorden dan de zogenaamde inhoudswoorden.	voorzetsels, voornaamwoorden, telwoorden, verwijswoorden.
87 De leerling gebruikt woorden in hun figuurlijke betekenis.	koepelbegrippen.
88 De leerling uit zich door middel van woordgroepen en ervaart deze als een betekenisvolle eenheid.	‘naar buiten’.
89 De leerling drukt zich uit door middel van eenvoudige zinnen.	gebruikt één-woordzinnen. voegt woordgroepen samen tot zinnen.
90 De leerling uit zich door middel van zegswijzen en spreekwoorden.
91 De leerling uit zich door middel van meerledige zinnen.
92 De leerling uit zich door middel van samengestelde zinnen.
93 De leerling kan woordvolgorde, de vervoeging of verbuiging van woorden gebruiken om een bepaalde betekenis te uiten.	vragen beginnend met een vragend voornaamwoord, of uitgedrukt door een inversie in de zin. negaties.
94 De leerling gebruikt de cohesieregels.	voor refereren: de jongen gaat naar de winkel, hij koopt melk. voor substitutie: ik heb verschillende truien, ik draag liefst mijn blauwe. voor ellipsis: ik ben geboren in Brussel, jij ook? voor conjunctie: Jan was moe. Daarom ging hij vroeg naar bed.
95 De leerling kan informatie overbrengen op niveau van ‘beschrijven’.	voor het uitdrukken van gevoelens. om informatie over zichzelf te verschaffen.
96 De leerling kan informatie overbrengen op niveau van ‘structureren of ordenen’.	vertelt oorzaken en gevolgen van gebeurtenissen. vertelt een verhaal. beantwoordt vragen.
97 De leerling kan informatie overbrengen op niveau van beoordelen.	reageert kritisch in een gesprek op vragen en opmerkingen. argumenteert passend tijdens een discussie.

Taalbeschouwing

98 De leerling begrijpt het beurtproces in een gesprek.	gaat na hoe zijn boodschap bij de ontvanger overkomt.
99 De leerling begrijpt de spreekpositie als een specifieke gesprekspositie.	reflecteert over welke hulpmiddelen aangewezen zijn in de situatie.
100 De leerling kent het verschil tussen dialect en AN.	past zijn taal aan in functie van de luisteraar.

Spreekattitudes

101 De leerling toont respect voor de gesprekspartners.	praat pas als de andere uitgesproken is.
102 De leerling is bereid tot naleven van spreekconventies.
103 De leerling heeft plezier in spreken.	begint spontaan een gesprek met anderen.
104 De leerling houdt zijn aandacht bij zijn boodschap.
105 De leerling durft de kwaliteit van zijn spreeksituatie bespreekbaar maken.	durft bepaalde hulpmiddelen of een andere opstelling vragen.
106 De leerling is bereid tot reflectie op zijn spreekgedrag.	aanvaardt opbouwende kritiek op zijn spreekgedrag.
107 De leerling beoordeelt zijn spreekgedrag en gaat na hoe zijn boodschap overkomt.	let nauwkeurig op de lichaamstaal van de mensen in zijn omgeving als reactie op zijn booodschap.
108 De leerling kent het verschil tussen dialect en AN.	gebruikt de klanken en de woordenschat van het AN.

Taalvorm

109 De leerling gebruikt stem om zich te uiten.	maakt stemgeluid ook bij niet-familieleden.
110 De leerling gebruikt vocalisaties, brabbelgroepen of onvolledige woorden om zich te uiten.	oefent zijn stem en articulatievaardigheden.
111 De leerling gebruikt woorden om zich te uiten.	woorden die enkel voor vertrouwde personen verstaanbaar zijn. woorden die verstaanbaar zijn voor derden.
112 De leerling past de regels van de verbuiging en vervoeging van woorden correct toe.	gebruikt meervoudsvormen, verkleinwoorden, persoonlijke voornaamwoorden in relatie tot het werkwoord. gebruikt tegenwoordige, verleden en toekomstige tijd.
113 De leerling gebruikt juiste termen om woordklassen of taalregels aan te duiden.	gebruikt verwijswoorden, trappen van vergelijking, voltooid deelwoord.
114 De leerling past andere syntactische regels van de taal correct toe.	voegt woorden samen tot correcte woordgroepen. voegt woordgroepen samen tot een zin.

Operationele vaardigheden

Technische beheersing van het spreken

115 De leerling ontwikkelt een orale ingesteldheid.	heeft een goede mondhygiëne en correcte tandenstand. heeft een correcte mondsluiting. gebruikt neusademhaling adequaat.
116 De leerling heeft een goede stemligging en -gebruik.	heeft adequate stemplaatsing en spreekademhaling.
117 De leerling gebruikt zijn spraakorgaan adequaat.	heeft goed functionerende motoriek van lip, kaak, verhemelte en tong.
118 De leerling past de aangeleerde articulatie toe in zijn spontaan spreken.
119 De leerling kan een eenvoudige boodschap uiten.
120 De leerling heeft voldoende spraakgeheugen om langere boodschappen te uiten.	heeft voldoende auditieve aandacht en concentratie.

Technische beheersing van het gebaren maken

121 De leerling beheerst de gebaren op basis van de verschillende parameters.

voert de verschillende handconfiguraties en bewegingen van de gebaren uit.

gebruikt de regels voor de plaats waar het gebaar wordt gemaakt en voor de oriëntatie van de hand.

Vingerspellen

122 De leerling beheerst de verschillende letters of standen van het handalfabet.

123 De leerling kan vlot een woord spellen.

Gebruik van hulpmiddelen

124 De leerling vraagt een derde om voor hem een boodschap door te geven.

gebruikt een tolk.

gebruikt pictogrammen of andere grafische symbolen actief door aanwijzen op een bord of via computer.

7.2.3 Lezen

Communicatieve vaardigheden

Taalgebruik

125 De leerling achterhaalt informatie uit voor hem bestemde geschreven instructies.

agenda, boodschappenlijstje, opdrachtenlijstje, kattebelletje.

126 De leerling achterhaalt info uit verschillende bronnen en naslagwerken.

kalender, woordenboek, telefoongids, catalogus, tijdschrift, adressenlijst, menukaart, uitnodiging, encyclopedie, fichebak.

spoor- en busgids, plattegronden en plannen, inhoudstafel.

127 De leerling leest instructies en voert ze uit.

leest spelinstructies en instructies op automaten, past gebruiksaanwijzingen van toestellen toe, leest onderhoudsvoorschriften en past ze toe.

Taalinhoud

128 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap concrete woorden.	achterhaalt de betekenis van woorden die naar iets concreets verwijzen.
129 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap woorden met een abstracte betekenis.	achterhaalt de betekenis van woorden die abstracte begrippen en gevoelens uitdrukken.
130 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap eenvoudige zinnen.	vindt gebeurtenissen en handelingen in een tekst.
131 De leerling onderscheidt woordgroepen in een geschreven zin en ervaart deze als betekenisvolle eenheden.	begrijpt dat de betekenis van een zin verandert door wijziging van de volgorde.
132 De leerling begrijpt de figuurlijke betekenis van woorden in de zincontext.	het gaat hier ‘stormen’, betekent niet altijd dat er zware wind op komst is.
133 De leerling begrijpt figuurlijke betekenis van zegswijzen en uitdrukkingen.
134 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap meerledige opdrachten.	breng een kaart en een kompas mee.
135 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap samengestelde zinnen.	breng uw boterhammen mee want de wedstrijd duurt een hele dag.
136 De leerling begrijpt een geschreven boodschap op tekstniveau.
137 De leerling begrijpt de betekenis van verwijswoorden in een zin of tekst.	woorden die relaties tussen woorden en zinnen betekenis geven.
138 De leerling begrijpt de betekenis van een geschreven boodschap uitgedrukt door woordvolgorde, vervoeging en verbuiging.	weet wat al gebeurd is en wat nog gaat gebeuren.
139 De leerling begrijpt semantische relaties in een tekst.	geeft relaties tussen de kernbegrippen uit een tekst aan. onderkent relaties van oorzaak/gevolg, middel/doel en redengeving.
140 De leerling begrijpt in een geschreven boodschap de vooronderstellingen eigen aan de cohesieregels.
141 De leerling begrijpt informatie zoals die letterlijk in de tekst weergegeven wordt.	vindt gebeurtenissen en handelingen in de tekst. vindt details in een tekst.
142 De leerling begrijpt een geschreven boodschap en kan deze zelf structureren.	beantwoordt vragen. Ordent gegevens en vat ze samen. ordent informatie die voorkomt in verhalen, dialogen, tijdschriften.
143 De leerling begrijpt een boodschap en beoordeelt ze.	beoordeelt de aanvaardbaarheid, de inhoud en de vorm van een tekst, het taalgebruik van de schrijver. beoordeelt informatie in brieven, uitnodigingen en reclameteksten.

Taalbeschouwing

144 De leerling begrijpt het lezen als een uitwisseling van informatie tussen schrijver en lezer in het gesprek tussen spreker en luisteraar.
145 De leerling staat stil en reflecteert op teksttype.	begrijpt de variatie in taalgebruik tussen zakelijke teksten, verhalende teksten, gedichten.
146 De leerling staat stil bij en reflecteert op het al dan niet bestaan van beschikbare schriftelijke informatiebronnen in perspectief van zijn eigen noden.	zoekt op in een woordenboek, encyclopedie.

Leesattitudes

147 De leerling heeft een bereidheid tot zelfcontrole en een gerichtheid op grondig en actief lezen.	bevraagt of hij de inhoud van een tekst juist begrepen heeft.
148 De leerling heeft leesplezier.	bij lezen en voorlezen.
149 De leerling houdt zijn aandacht bij de tekst.
150 De leerling heeft voldoende weerbaarheid om bij het lezen de info te toetsen aan eigen mening en inzichten.	is bereid tot raadplegen en opzoeken van informatie.
151 De leerling gebruikt schriftelijke info ter ondersteuning of compensatie voor mondelinge informatie indien dit voor hem een meerwaarde biedt.	is bereid tot kiezen voor lezen in situaties waar dat aangewezen is.

Taalvorm

152 De leerling begrijpt dat geschreven tekst (letters, woorden, zinnen, tekst) een inhoudswaarde heeft.	weet dat grafemen een betekenis hebben.
153 De leerling begrijpt dat geschreven tekst refereert naar gesproken taal.	weet dat wat gezegd wordt kan geschreven worden en wat geschreven staat kan uitgesproken worden.
154 De leerling onderscheidt visueel letters.	onderscheidt lettertekens van andere tekens op allerlei materialen.
155 De leerling analyseert woorden visueel.	onderscheidt minimale verschillen tussen woorden zoals tussen, kat en kot.
156 De leerling synthetiseert letters of grafeemgroepen visueel tot een woord.	k a t = kat
157 De leerling combineert techniek van visuele analyse tot synthese.
158 De leerling (her)kent in de geschreven vorm de verbuiging of vervoeging van woorden.	begrijpt meervoudsvormen, verkleinwoorden, verwijswoorden, trappen van vergelijking. vervoeging naar tegenwoordige, verleden en toekomstige tijd.
159 De leerling (her)kent andere syntactische aspecten van de taal.	verdeelt de zin door pauzes in zinvolle betekeniseenheden. begrijpt accenten, wijziging van volgorde.
160 De leerling begrijpt de leestekens.	bv Piet zei: “Jan is stout!” of “Piet”, zei Jan, “is stout.”

Leesstrategieën bij aanvankelijk lezen

161 De leerling begrijpt een geschreven boodschap door middel van niet-talige informatie.	door symbolen voorgestelde boodschap.
162 De leerling herkent een beperkt aantal woorden door middel van een directe woordherkenningstrategie.	roos, maan.
163 De leerling discrimineert en herkent visueel bepaalde letters.	d, p, b, aa, a.
164 De leerling analyseert het woordbeeld visueel in letters, lettergroepen en woordsegmenten.	maandag m a a n d a g maan dag
165 De leerling koppelt letters of lettergroepen aan klanken of klankgroepen.
166 De leerling synthetiseert letters visueel tot een woord.	l e t t e r s letters
167 De leerling synthetiseert letters articulatorisch-kinesthetisch-auditief tot een gesproken woord.
168 De leerling kan op tempo lezen.	verklankt de woorden bij wijze van controle.
169 De leerling begrijpt teksten die direct aansluiten bij eigen ervaringen.	teksten die handelen over ervaringen die niet langer dan 2 maanden geleden gebeurd zijn.
170 De leerling begrijpt teksten die aansluiten bij eigen ervaringen maar recent niet meer besproken werden.	teksten die al 3 maanden niet meer behandeld zijn.
171 De leerling begrijpt teksten die situaties bespreken buiten zijn persoonlijke ervaringswereld maar toch herkenbaar zijn vanuit eigen ervaringen.	over een familie, sport, reizen.
172 De leerling begrijpt fantasieverhalen.	sprookjes, geschiedenis.

Leesstrategieën voortgezet lezen

173 De leerling kan de situatie zoals deze in de tekst beschreven wordt reconstrueren en aanvullen.	achterhaalt de betekenis door ze snel op te roepen in zijn conceptueel netwerk.
174 De leerling kan zijn (voor)kennis actualiseren om de situatie zoals beschreven in de tekst voor te stellen.	door te steunen op eigen taalgebruik, attitudes en niet-linguïstische informatie.
175 De leerling kan teksten begrijpen die zijn eigen ervaringswereld overstijgen.	door te steunen op invoelingsvermogen.
176 De leerling hanteert vlot en zelfstandig syntactische informatie om de betekenis van de tekst precies te achterhalen.	door te steunen op grammaticale structuren waarmee hij heeft leren omgaan tijdens mondeling taalgebruik.
177 De leerling hanteert vlot en zelfstandig semantische informatie om betekenis van de tekst precies te achterhalen.	door gebruik te maken van betekenissen en te anticiperen op woorden die volgen.
178 De leerling hanteert vlot en zelfstandig morfologische informatie om de betekenis van de tekst precies te achterhalen.	door te steunen op vormaspecten van woordenschat, zoals meervoud en samengestelde woorden, waarmee hij heeft leren omgaan tijdens het mondeling taalgebruik.

Leesvaardigheid

179 De leerling kan reproductieve vragen beantwoorden.	zonder te steunen op matching-strategieën.
180 De leerling anticipeert op de tekst vanuit gelezen tekstfragmenten en formuleert eigen hypotheses m.b.t. het verdere verloop van het verhaal.	vanuit de titel zeggen waar de tekst over gaat. na inleidend stuk hypothese formuleren waarom Jan van school veranderd is.
181 De leerling toetst zijn hypothese aan de tekst.	duidt een antwoord in de tekst aan, of duidt die tekstpassages aan die zijn antwoord staven.
182 De leerling onderkent relaties van oorzaak/gevolg, middel/doel en redengeving in de teksten.	leidt de hoofdgedachte af. geeft relaties tussen kernbegrippen.
183 De leerling analyseert de tekst en kan kenmerken, samenstellende delen, beschrijvingen en argumentering achterhalen.	geeft een synthese. formuleert een conclusie. beoordeelt de inhoud van de tekst.

Operationele vaardigheden

184 De leerling codeert letters of lettergroepen.
185 De leerling codeert woorden.
186 De leerling codeert een zin of een tekst.
187 De leerling leest met een goede leeshouding.	bewaart voldoende afstand tussen oog en bladzijde.
188 De leerling vergroot zijn leesveld bij het lezen.	zinnen worden als betekenisvolle gehelen gelezen.
189 De leerling leest harddop.	in een behoorlijk leestempo en met duidelijke en verzorgde uitspraak. stemt leestempo af op de inhoud, met juiste accenten. leest met expressie door variatie in stemsterkte en gebruik van temporeel, dynamisch en tonaal accent.

7.2.4 Schrijven

Communicatieve vaardigheden

Taalgebruik

190 De leerling past zijn tekstopbouw en schrijfstijl aan de doelstelling die hij voor ogen heeft aan.	voor eenvoudige boodschappen, geheugenlijst, uitnodiging, brief.
191 De leerling vult formulieren in.

Taalinhoud

192 De leerling kan zich schriftelijk uiten door middel van woorden.
193 De leerling uit zich schriftelijk door middel van eenvoudige zinnen.
194 De leerling uit zich schriftelijk door middel van woordgroepen en ervaart deze als betekenisvolle eenheden.	drukt zich betekenisvol uit door verbanden te leggen tussen woorden.
195 De leerling beheerst de figuurlijke betekenis van woorden in de zincontext om een idee schriftelijk weer te geven.
196 De leerling beheerst de figuurlijke betekenis van zegswijzen en uitdrukkingen om een idee schriftelijk weer te geven.
197 De leerling drukt zich uit door middel van meerledige zinnen.	kent woorden die relaties aanduiden, zoals want.
198 De leerling drukt zich uit door middel van samengestelde zinnen.
199 De leerling kan een tekst schrijven.	reconstrueert of schrijft een dialoog.
200 De leerling beheerst de verwijswoorden in een zin of een tekst.
201 De leerling kan woordvolgorde, vervoeging en verbuiging gebruiken om een bepaalde betekenis weer te geven.
202 De leerling gebruikt signaalwoorden.
203 De leerling kan informatie schriftelijk kopiëren of beschrijven.	schrijft een eenvoudige boodschap met aandacht voor logische opeenvolging of chronologie.
204 De leerling kan zijn schriftelijke boodschap structureren.	verzamelt en verwerkt efficiënt en systematisch informatie uit verschillende bronnen.
205 De leerling kan zijn beoordeling schriftelijk uiten.

Taalbeschouwing

206 De leerling begrijpt het schrijven als een vorm van informatie uitwisseling tussen schrijver en lezer zoals in het gesprek tussen spreker en luisteraar.
207 De leerling staat stil en reflecteert op zijn schrijfstijl rekening houdend met de bedoeling van de tekst.	informatief, wervend, beschrijvend, troostend.
208 De leerling reflecteert op zijn taalkeuze rekening houdend met zijn lezers.	taalgebruik in een brief naar een vriendje of naar de voorzitter van de turnclub.
209 De leerling reflecteert over opdelen van een complexe schrijftaak in deeltaken.

Schrijfattitudes

210 De leerling ontwikkelt schrijfdurf.	durft schrijven wanneer dat van hem verlangd wordt.
211 De leerling stapt over naar schriftelijke communicatie indien hij aanvoelt dat hij niet begrepen wordt en dit voor hem een meerwaarde biedt.	durft schrijven om iets voor zichzelf te bekomen.
212 De leerling controleert in de respons van de lezer of zijn geschreven boodschap overkomt.
213 De leerling durft iets te tekenen wanneer hij het niet in woorden kan opschrijven en dit voor hem een meerwaarde biedt.
214 De leerling verzorgt zijn eigen schrijven en typen.	naar vormgeving, handschrift, formulering en inhoud.
215 De leerling is gericht op correct schrijven.	gebruikt de spellingscorrector.

Taalvorm

216 De leerling begrijpt dat schrijven van letters, woorden, zinnen, tekst een inhoudswaarde heeft.

217 De leerling begrijpt dat schrijven refereert naar de gesproken taal.

218 De leerling beheerst aspecten van het schrijfbeeld.

219 De leerling kan de regel voor de verbuiging of vervoeging van woorden correct toepassen bij het schrijven.

220 De leerling kan andere regels eigen aan de syntaxis van de taal correct toepassen bij het schrijven.

221 De leerling gebruikt de leestekens en hoofdletters correct.

Spellingsstrategieën bij het aanvankelijk spellen

222 De leerling schrijft een woord correct vanuit een globaal woordbeeld.

223 De leerling gebruikt een spellingsstrategie om een woord te schrijven.

224 De leerling schrijft niet-klankzuivere woorden correct op basis van een regel, een bepaalde heuristiek of naar analogie.

225 De leerling beheerst de koppeling tussen verschillende modaliteiten van een woord.

Operationele vaardigheden

226 De leerling neemt een correcte schrijfhouding aan.

227 De leerling maakt correcte letterverbindingen.

228 De leerling schrijft met een regelmatige lettergrootte en schrijfrichting.

229 De leerling heeft een vlot en vloeiend schrijftempo.

230 De leerling schrijft de verschillende letters van het alfabet in een dicteeconditie.

231 De leerling schrijft woorden in een dicteeconditie.

232 De leerling schrijft een korte zin in een dicteeconditie.

233 De leerling schrijft woorden over.

7.3 Kerngedachten Vlaamse Gebarentaal

In de set ontwikkelingsdoelen ‘Communicatie en taal – Vlaamse Gebarentaal’ zijn geen ontwikkelingsdoelen opgenomen voor de domeinen ‘luisteren’ en ‘spreken’. Het domein ‘luisteren’ dient begrepen te worden als ‘visueel luisteren’. Wat luisteren is voor het Nederlands, is visueel luisteren voor Gebarentaal. Visueel luisteren is het visueel waarnemen van taal met de bedoeling iets te vernemen, naar analogie van auditief luisteren naar een gesproken taal. Voor de ontwikkelingsdoelen visueel luisteren van de Vlaamse Gebarentaal kan worden geselecteerd uit de eindtermen ‘luisteren’ van het gewoon basisonderwijs (leergebied Nederlands, vaardigheidsdomein luisteren) en uit de lijst van ontwikkelingsdoelen type 7-onderwijs (leergebied communicatie en taal – Nederlands, vaardigheidsdomein luisteren).

Het domein ‘spreken’ dient voor de Vlaamse Gebarentaal begrepen te worden als ‘gebaren’. Hiervoor kan worden geselecteerd uit de eindtermen ‘spreken’ van het gewoon basisonderwijs (leergebied Nederlands, vaardigheidsdomein spreken) en uit de lijst van ontwikkelingsdoelen type 7-onderwijs (leergebied communicatie en taal – Nederlands, vaardigheidsdomein spreken).

In de domeinen ‘lezen’ en ‘schrijven’ zijn wel een beperkt aantal specifieke ontwikkelingsdoelen opgenomen.
In het domein ‘lezen’ maken we een onderscheid tussen:

'lezen' in de zin van het waarnemen en interpreteren van vastgelegde, geregistreerde teksten door het gebruik van 'videoboeken': videobanden, CD-roms, dvd’s en andere dragers van informatie waarop die informatie wordt weergegeven in een Gebarentaal, voor Vlaanderen de Vlaamse Gebarentaal.
het 'lezen' van een schriftelijke vorm van Vlaamse Gebarentaal m.a.w. het lezen van Vlaamse Gebarentaal neergeschreven met behulp van 'SignWriting'.

In het domein ‘schrijven’ maken we een onderscheid tussen:

'schrijven' in de zin van het vastleggen, registreren van informatie, teksten in Vlaamse Gebarentaal op video, CD-rom, dvd of een andere drager.
het 'schrijven' in de Vlaamse Gebarentaal met behulp van SignWriting.

7.4 Ontwikkelingsdoelen: Vlaamse Gebarentaal

7.4.1 Lezen

Videoboeken

1 De leerling kent de verschillende informatiedragers en beschikt over de nodige technische kennis om deze te gebruiken.	weet dat er informatie in de Vlaamse Gebarentaal bestaat, in de vorm van: videobanden, cd-roms en webpagina’s.
2 De leerling achterhaalt en ordent de informatie.	haalt de kernboodschap uit videoteksten of cd-rom teksten.

SignWriting

3 De leerling kan een VGT-tekst neergeschreven met behulp van SignWriting, technisch lezen.

leest volgens de principes van symbolen voor:

alle handvormen
de oriëntatie van de handpalm en de vingers
de contactsymbolen
rechte bewegingen, boogbewegingen en cirkelbewegingen
de vingerbewegingen
de rotatiebewegingen
de gelaatsuitdrukkingen
het hoofd en het lichaam
de manier van bewegen

bij het verticaal neerschrijven van gebarenzinnen rekening houden met lokalisatieprincipes en simultane constructies.

7.4.2 Schrijven

Registratie op video en andere dragers

4 De leerling kent de mogelijkheid om eigen teksten en boodschappen in VGT vast te leggen door middel van video en/of andere dragers.	beseft dat tekst geproduceerd in Vlaamse Gebarentaal op video kan vastgelegd worden.
5 De leerling registreert overzichten, aantekeningen en mededelingen.	maakt een video-opname van zichzelf bij het weergeven van een mededeling in gebarentaal.
6 De leerling richt een oproep, een uitnodiging, of een instructie aan leeftijdsgenoten.
7 De leerling maakt een videobrief voor een bekende om een persoonlijke boodschap of belevenis over te brengen.	maakt een brief in Vlaamse gebarentaal en neemt deze op.
8 De leerling maakt voor een gekende persoon een verslag.	verslag van een uitstap, vakantie of andere belevenis.
9 De leerling antwoordt op vragen of verwerkte inhouden.	synthetiseert een geziene leerinhoud, zoals een milieuproject.

Schrijven in SignWriting

10 De leerling kan VGT-gebaren schriftelijk coderen in SignWriting.

schrijft met hulp van volgende principes de symbolen voor:

alle handvormen
de oriëntatie van de handpalm en de vingers
de contactsymbolen
rechte bewegingen, boogbewegingen en cirkelbewegingen
de vingerbewegingen
de rotatiebewegingen
de gelaatsuitdrukkingen
het hoofd en het lichaam
de manier van bewegen

bij het verticaal neerschrijven van gebarenzinnen rekening houden met lokalisatieprincipes en simultane constructies.

11 De leerling kan overzichten, aantekeningen en mededelingen op- en overschrijven met behulp van SignWriting.

mededelingen in de agenda.

huistaken.

12 De leerling kan een oproep, een uitnodiging of een instructie richten aan leeftijdsgenoten.

uitnodiging voor een verjaardagsfeest.

Taalbeschouwing

13 De leerling reflecteert binnen een concrete taalcontext over taalgebruik, gebarenschat / lexicon, vingerspelling en grammatica.	nadenken over taalgebruik in een specifieke context.
14 De leerling weet dat er verschillende gesproken talen en verschillende gebarentalen bestaan.	Vlaamse Gebarentaal Nederlandse Gebarentaal. American Sign Language.
15 De leerling kent het verschil tussen een gesproken taal, een Gebarentaal en een gebarensysteem en herkent deze wanneer ze worden gebruikt.	weet dat eenzelfde boodschap kan weergegeven worden in Nederlands, Nederlands met Gebaren en Vlaamse Gebarentaal.
16 De leerling weet dat er regionale variatie bestaat in VGT.	niet alle Vlaamse gebaarders gebruiken dezelfde gebaren.
17 De leerling beseft dat er verschillen zijn tussen het taalgebruik van sprekers die dezelfde taal gebruiken.	jongeren gebaren anders dan ouderen. mannen gebaren anders dan vrouwen.
18 De leerling kan aangeven of een bepaald taalgebruik passend is in een bepaalde communicatieve situatie.	waarom hij andere gebaren gebruikt in de klas dan op de speelplaats.
19 De leerling kan zijn eigen taalgebruik aanpassen aan de communicatieve situatie.	gebaart anders tegen de directeur dan tegen zijn klasgenoten.
20 De leerling begrijpt het beurtproces in een conversatie en weet dat oogcontact hierbij van essentieel belang is.	begrijpt wanneer een ander het woord vraagt. vermijdt oogcontact zolang hij verder wil praten.
21 De leerling kent de betekenissen van begrippen in verband met gebarentalen.	parameters, manuele en niet manuele componenten, classifiers.

Attitudes

22 De leerling toont bereidheid bij het visueel luisteren, gebaren, lezen en schrijven.

23 De leerling beleeft plezier bij het visueel luisteren, gebaren, lezen en schrijven.

24 De leerling toont bereidheid tot nadenken over het eigen visueel luister-, gebaar-, lees- en schrijfgedrag.

25 De leerling toont bereidheid tot naleven van visuele luister-, gebaar-, lees- en schrijfconventies.

Taalvorm: morfologie en syntaxis

26 De leerling kent de verschillende manieren van meervoudsvorming in VGT.	gebruikt classifiers, getallen, herhaling van gebaar of specifieke gebaren voor ENKELE of VELE of een combinatie.
27 De leerling kan gebruik maken van directionele werkwoorden.	GEVEN, PLAGEN, ANTWOORDEN.
28 De leerling kent en herkent classifiers en kan deze gebruiken.	verwijst naar voorwerpen en personen door classifiers.
29 De leerling weet hoe tempus aangeduid wordt in VGT.	tempus wordt niet aangeduid door het werkwoordgebaar, maar door het specifiek gebaar VROEGER, GISTEREN en kent het gebruik van tijdslijnen in dit verband.
30 De leerling kent het gebruik van het gebaar "af".	weet dat voltooid zijn van een handeling wordt aangeduid door AF.
31 De leerling weet dat de beweging van bepaalde gebaren kan worden aangepast om extra informatie toe te voegen.	herhaalt de beweging van een werkwoordgebaar om erop te wijzen dat iets langer duurde.
32 De leerling kent verschillende zinstypes.	ja - nee vraag. negatie. voorwaardelijke wijze.
33 De leerling kent en herkent de niet-manuele markering die deze zinstypes aanduidt en kan deze markering zelf gebruiken.	weet dat opgetrokken wenkbrauwen wijzen op een ja - nee vraag.
34 De leerling kan de volgende zinsdelen onderscheiden: topic, werkwoord, onderwerp, (lijdend of meewerkend) voorwerp, bepaling.	op basis van woordvolgorde, niet-manuele markering, betekenis.
35 De leerling kan verwijzen naar aanwezige referenten.	door aanwijzen.
36 De leerling kan verwijzen naar niet-aanwezige referenten door gebruik te maken van loci.	referenten kunnen worden gelocaliseerd en men kan dan verwijzen naar loci, die verwijzen naar de referenten.
37 De leerling weet dat het onderwerp van een werkwoord niet steeds expliciet vermeld dient te worden.	in tegenstelling tot het Nederlands krijgen werkwoorden geen onderwerp mee.
38 De leerling kent en herkent ‘rolnemen’ en kan dit zelf gebruiken	weet dat je kan verwijzen naar referenten door met je eigen lichaam de rol van de referent over te nemen, bijvoorbeeld in het verhaal van Roodkapje en de wolf.

Taalinhoud: gebarenschat / Lexicon

39 De leerling beschikt over voldoende passieve en actieve gebarenschat om volwaardig aan alle activiteiten in de klas en in de school deel te nemen.
40 De leerling kan de betekenis van de gebaren uit zijn actieve gebarenschat omschrijven.	weet wat de gebaren die hij gebruikt betekenen.
41 De leerling tracht de betekenis van niet-bekende gebaren te achterhalen.	motivatie achterhalen, de context bekijken, verduidelijking vragen.
42 De leerling weet dat er gemotiveerde gebaren bestaan en kan hiervan voorbeelden geven.	gebaren waarbij de vorm verwijst naar de betekenis zoals bij FIETSEN, TWIJFELEN, DENKEN.
43 De leerling weet wat naamgebaren zijn.	weet dat naar de naam van een bepaald persoon kan verwezen worden met een gebaar dat dezelfde functie heeft als ‘naam’.
44 De leerling kent de vier parameters van een gebaar.	handvorm, beweging, plaats van articulatie en oriëntatie van de hand.
45 De leerling weet dat sommige gebaren slechts in één parameter verschillen.	ANTWERPEN en BEL hebben enkel een andere oriëntatie. BROER en ZUS verschillen enkel in handvorm.
46 De leerling weet dat sommige gebaren een bepaalde orale component hebben.	bij het gebaar voor ALTIJD wordt de mondstand ‘oe’ vertoond.
47 De leerling weet dat ‘gebaarders’ gebruik maken van gesproken componenten.	tijdens de productie van gebaren wordt vaak een woordbeeld of een deel van een Nederlands woord gevormd.
48 De leerling weet dat de mogelijkheid bestaat om ‘nieuwe’ gebaren te vormen.	zoals gebaren voor computer, GSM, en internet.

Vingerspelling

49 De leerling kan vlot gebruik maken van vingerspelling.	woorden en namen vingerspellen.
50 De leerling kan vingergespelde woorden vlot lezen.	woorden en namen aflezen in vingerspelling.
51 De leerling weet wanneer vingerspelling gebruikt wordt.	bij het gebruik van eigennamen, plaatsnamen en woorden waarvoor het gebaar niet gekend is zoals TV, BTW, SMS.

Hulpmiddelen

52 De leerling is op de hoogte van het specifieke nut van verschillende hulpmiddelen en media, geschikt voor mensen met een auditieve handicap.

kent:

de teksttelefoon,
flitsapparaten: lichtbel,
trilapparaten:wekker,
SMS, FAX, CHAT en MAIL.

53 De leerling anticipeert op de situatie en selecteert een hulpmiddel dat voor hem binnen de situatie gepast is.

kan omgaan met alle aspecten van het tolkproces, ringleiding, FM apparatuur.

54 De leerling kan op een zelfstandige wijze zorgen voor en omgaan met zijn hulpmiddel.

zijn oorapparaat adequaat schoonmaken.

naar boven